101 A N Dre A UrB A N «Lavoro a tappe» als Beitrag zu einem kompetenzorientierten italienischunterricht Kompetenzorientierung und neue Unterrichtskultur Die schlechten Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie PISA 2000 lösten in Deutschland und Österreich große bildungspolitische Diskussionen aus und hatten einen Paradigmenwechsel zur Folge: Während in der Vergangenheit der Input, das heißt der zu vermittelnde Stoff, in Form von Richtlinien und Lehrplänen Grundlage des Unterrichts war, steht nun der Output, also die zu erbringenden Lernergebnisse, im Mittelpunkt . 1 Diese Neuorientierung macht vor dem schulischen Fremdsprachenunterricht nicht Halt: Staatliche Steuerungsinstrumente, wie etwa die Bildungsstandards, orientieren sich nicht mehr an lexikalischen und grammatikalischen Inhalten und deren Progression, sondern geben an, welche Kompetenzen - am Ende eines Jahrganges oder mit Abschluss des schulischen Bildungsweges - erreicht werden müssen . 2 In Österreich gilt beispielsweise der Erwerb der «Fähigkeit zur erfolgreichen Kommunikation» 3 als oberstes Lernziel des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts In Deutschland ist die Situation ähnlich: Der Fremdsprachenunterricht soll neben funktionalen kommunikativen auch interkulturelle und Methodenkompetenzen ausbilden In der Sekundarstufe I ist der Unterricht auf den «Aufbau kommunikativer und interkultureller Kompetenzen» sowie die Ausbildung «interkulturelle[r] Handlungsfähigkeit» 4 ausgerichtet In der Sekundarstufe II, für die im Oktober 2012 Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache erlassen wurden, wird dieser fremdsprachendidaktische Ansatz fortgeführt . 5 Die hier nur kurz skizzierte neue Ausrichtung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen impliziert eine Veränderung der Unterrichtskultur, die den «Fokus auf Grammatik, Vokabular, Übersetzung und Lektüre literarischer Texte im Zeichen eines klassischen Bildungsbegriffs» 6 , wie er lange Zeit vorherrschend war, in Frage stellt Ein am Kompetenzerwerb ausgerichteter Unterricht basiert vornehmlich auf Outputorientierung, Transparenz und Nachhaltigkeit, umfasst jedoch, wie Paechter et al verdeutlichen, noch andere Aspekte: «Zur Kompetenz gehört mehr als nur Wissen in einem Fach oder einem Bereich Kompetenz umfasst auch das Bewusstsein für das eigene Lernen und Arbeiten, für die Kommunikation und A N Dre A UrB A N 2_IH_Italienisch_74.indd 101 16.11.15 07: 55 102 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Kooperation mit anderen Personen, verantwortungsvolles Handeln sowie die Motivation und Bereitschaft, das eigene Können und Wissen im jeweiligen Kontext adäquat einzusetzen und zu erweitern .» 7 Den österreichischen bildungspolitischen Vorgaben zufolge ist Kompetenzorientierung darüber hinaus der Forderung nach Differenzierung und Individualisierung verpflichtet: SchülerInnen haben die Möglichkeit, Lernwege ihren persönlichen Bedürfnissen entsprechend zu gestalten Sie agieren dabei aktivkonstruktiv und erhalten Unterstützung durch ein differenziertes Lernangebot, das an bereits erworbene Kompetenzen anknüpft und es ihnen ermöglicht, Lernprozesse eigenständig zu initiieren, persönliche Lernerfolge zu erleben und ihr ganzes Potenzial zu entwickeln . 8 Die deutsche Kultusministerkonferenz führt des Weiteren aus, dass kompetenzorientierter Unterricht den systematischen Wissensaufbau im Auge hat und die Lernenden dazu befähigen will, erworbene Kenntnisse eigenständig auszubauen und bei der Bewältigung diverser Aufgaben anzuwenden . 9 Da die genannten Kriterien kompetenzorientierten Unterricht im Allgemeinen beschreiben, stellt sich an dieser Stelle die Frage, welche Folgen Kompetenzorientierung konkret für den Fremdsprachenunterricht hat In unterschiedlichen Publikationen der Fachdidaktiken Englisch, Französisch und Spanisch, die sich bis dato intensiver als die Fachdidaktik des Italienischen mit diesem Thema auseinandergesetzt haben, werden ihm mehrheitlich folgende didaktische Prinzipien zugrunde gelegt: Neben Transparenz, Vergleichbarkeit, Fairness und Diagnose 10 gelten Lerner-, Handlungs-, Aufgaben- und Prozessorientierung sowie Ganzheitlichkeit als Grundpfeiler eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts . 11 Kompetenzorientierung im italienischunterricht Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht Italienisch existieren bisher weder in Österreich noch in Deutschland Betroffen von Kompetenz- und Outputorientierung ist Italienisch als Unterrichtsfach dennoch, da auch jene Fächer, für die keine Standards existieren, dazu verpflichtet sind, «zum einen ihre übergeordneten Bildungsziele zu reflektieren und zum anderen über ihre verbindlichen Basisqualifikationen nachzudenken» 12 Dass das Paradigma der Kompetenzorientierung den Italienischunterricht tangiert, zeigt sich insbesondere in der Einführung neuer curricularer Vorgaben: Sowohl in Österreich als auch in Deutschland sind die gültigen Lehrpläne für Italienisch als Rahmenlehrpläne, Bildungspläne oder Kernlehrpläne konzipiert, die zu erwerbende Kompetenzen formulieren und damit einem Fremdsprachenunterricht Vor- 2_IH_Italienisch_74.indd 102 16.11.15 07: 55 103 Andrea Urban «Lavoro a tappe» schub leisten, der nicht mehr ausschließlich die zu vermittelnden Inhalte in den Fokus nimmt, sondern den von den SchülerInnen zu erbringenden Output Wie die aktuellen Entwicklungen im Bildungssektor zeigen, darf sich der Italienischunterricht einer kompetenzorientierten Fremdsprachenvermittlung nicht verschließen, weshalb ItalienischlehrerInnen nicht umhin können, die entsprechenden didaktischen Grundsätze in der Praxis umzusetzen Lerner-, Handlungs-, Aufgaben- und Prozessorientierung sowie Ganzheitlichkeit, Individualisierung und Differenzierung dürfen keine leeren Schlagworte sein, vielmehr müssen sie zu grundlegenden Leitlinien der Planung von Unterricht und der Konzeption von Lernprozessen werden Da lehrerzentrierter Unterricht diesen neuen Anforderungen nur bedingt gerecht werden kann, ist es notwendig, neue Lernformen zu etablieren, die nicht mehr die Inhalte und die Lehrkraft als zu vermittelnde Instanz in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens stellen, sondern die einzelnen SchülerInnen sowie ihre Bedürfnisse Dass vor allem so genannte offene Lernformen, wie Projektarbeit, Freiarbeit, Planarbeit oder Stationenlernen, dazu geeignet sind, die Prinzipien eines kompetenzorientierten Italienischunterrichts zu verwirklichen, hat die Fremdsprachendidaktik bereits erkannt, weshalb viele aktuelle Lehrpläne für ihren Einsatz im Italienischunterricht plädieren Der österreichische Lehrplan für den Unterricht der zweiten lebenden Fremdsprachen in der Allgemeinbildenden Höheren Schule/ Oberstufe vermerkt etwa im Abschnitt «Didaktische Grundsätze», dass bei der Gestaltung von Unterricht unterschiedliche Lerntypen, Arbeitsformen und Methoden zu berücksichtigen sind und damit sowohl der Erwerb sprachlicher Fertigkeiten als auch dynamischer Fähigkeiten unterstützt werden soll: «Eine breite Streuung an schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (wie zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mithilfe von Medien bzw anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios) […] Unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich Lerntypen, Lernstile, Lerntempo, sozialer Fertigkeiten, Stärken und Schwächen sind auch in einer differenzierten Lernberatung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrerinnen und Lehrer bestmöglich zu berücksichtigen .» 13 2_IH_Italienisch_74.indd 103 16.11.15 07: 55 10 4 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Der Hamburger Bildungsplan für die neueren Fremdsprachen fordert den Einbezug der SchülerInnen bei der Wahl von Methoden und Inhalten, um auf diese Art an ihre kognitiven und affektiven Voraussetzungen sowie das mitgebrachte Vorwissen anzuknüpfen Offene Lernformen gelten in diesem Zusammenhang als wichtiger Beitrag zur Schülerorientierung, der insbesondere selbstständiges Arbeiten fördert: «Die Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte und methodischen Verfahren schafft die nötige Voraussetzung, unterschiedliches Lerntempo, unterschiedliche Interessen und Lernstile zu berücksichtigen Aufgabenformen, die die Eigenständigkeit fördern, basieren vor allem auf dem Prinzip der Individualisierung und auf dem binnendifferenzierten Arbeiten, z .B verschiedene Formen von Freiarbeit oder Lernen an Stationen .» 14 Im Kernlehrplan für Italienisch für das Gymnasium und die Gesamtschule/ Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen wird zudem betont, dass Lernen nur dann zu einem konstruktiven und aktiven Prozess des Wissensaufbaus werden kann, wenn das mitgebrachte Vorwissen berücksichtigt wird und beide Seiten, also LehrerInnen und SchülerInnen, Verantwortung übernehmen Offenes Lernen kann insofern zum Erreichen dieser Ziele beitragen, als es den Lerner- Innen erlaubt, selbstständig am sukzessiven Wissensaufbau zu arbeiten Demnach ist «eine aufgabenorientierte Strukturierung des Unterrichts durch die Lehrkräfte […] genau so wichtig wie das Schaffen offener Lern- und Arbeitssituationen .» 15 Trotz dieser starken Präsenz in aktuellen deutschen und österreichischen Lehrplänen entsteht immer wieder der Eindruck, dass offene Lernformen zwar bekannt, aber noch nicht in der Praxis des Italienischunterrichts verankert sind So ist zum einen die Anzahl der fachdidaktischen und unterrichtspraktischen Publikationen zu diesem Thema vor allem im Zusammenhang mit dem Italienischunterricht recht gering Zum anderen zeigen die Erfahrungen, die im Zuge der Organisation schulpraktischer Studien mit Studierenden des Lehramtsstudiums Italienisch gemacht wurden, dass nur wenigen die Arbeit mit offenen Lernformen aus der eigenen Schulzeit bekannt ist und kaum jemand in der schulpraktischen Ausbildung damit in Berührung kommt Der folgende Beitrag setzt sich davon ausgehend das Ziel, auf Grundlage theoretischer Überlegungen die Potenziale des Stationenlernens für den Italienischunterricht aufzuzeigen sowie die damit einhergehenden Vor- und Nachteile anhand eines konkreten Praxisbeispiels zu erörtern 2_IH_Italienisch_74.indd 104 16.11.15 07: 55 105 Andrea Urban «Lavoro a tappe» «Lavoro a tappe» - grundlagen des Stationenlernens Beim Stationenlernen wird das zu behandelnde Thema in Teilaspekte zerlegt, die in Form so genannter Lernstationen selbstständig von den SchülerInnen bearbeitet werden Die einzelnen Stationen umfassen Arbeitsaufträge und die zur Bearbeitung erforderlichen Materialien und sind in der Regel in Pflichtstationen, die von allen bearbeitet werden müssen, und Wahlstationen, die frei gewählt werden können, gegliedert Stationenlernen zählt zu den offenen Lernformen, da es in gewissen Bereichen Entscheidungsfreiheit gewährt: So können die SchülerInnen zum Beispiel die Reihenfolge der Bearbeitung, das Arbeitstempo, die Sozialform sowie das Material selbst bestimmen Bezeichnend für diese Arbeitsform ist, dass alle LernerInnen gleichzeitig an unterschiedlichen Arbeitsaufträgen arbeiten, aber dennoch dasselbe Lernziel erreichen Lernen an Stationen kann auf diese Art nicht nur selbstständiges Arbeiten, sondern auch Planungskompetenz, Selbstdisziplin, Verantwortung, Durchhaltevermögen, Entscheidungsfähigkeit sowie demokratisches Verhalten fördern . 16 Je nach Organisation der einzelnen Stationen werden mehrere Formen unterschieden: Wird ein Thema erarbeitet, das bis dato noch nicht im Unterricht behandelt wurde, spricht man von einem Erarbeitungszirkel Dienen die Lernstationen jedoch der Wiederholung und Festigung eines bereits erarbeiteten Themas, ist von einem Übungszirkel die Rede Der Grad an Offenheit kann ebenfalls variieren: Die geschlossene Form verlangt, dass die Stationen in einer bestimmten Reihenfolge abgearbeitet werden Diese Form der Bearbeitung gewährleistet zwar eine einheitliche Progression im Wissenserwerb, allerdings stößt man bei der praktischen Umsetzung bald an die organisatorischen Grenzen der Methode, da alle SchülerInnen mit derselben Station beginnen müssen Während die halboffene Form die Arbeit durch die Vorgabe von Pflicht- und Wahlstationen noch immer in eine bestimmte Richtung lenkt, bietet die offene Form völlige Freiheit, da ein Arbeitseinstieg bei jeder Station erfolgen kann . 17 Die durchschnittliche Dauer eines Stationenlernens beträgt zwischen drei und fünfzehn Unterrichtsstunden Bei der Gestaltung der einzelnen Stationen ist darauf zu achten, dass die individuellen Voraussetzungen der SchülerInnen so gut wie möglich berücksichtigt werden Roland Bauer empfiehlt daher, bei der Erstellung von Arbeitsaufgaben mehrere Lerneingangskanäle (visuell, auditiv oder kinästhetisch), verschiedene Denkstrukturen (proaktiv oder reaktiv) sowie Repräsentationsebenen (bildlich, sprachlich, schriftlich etc .) einzubeziehen . 18 Die konkrete Umsetzung eines Stationenlernens hängt von verschiedenen Faktoren ab Je nach Thema, Lernziel, Klassengröße, Lerninteresse und 2_IH_Italienisch_74.indd 105 16.11.15 07: 55 106 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Lernniveau der SchülerInnen kann eine unterschiedlich große Zahl an Stationen vorbereitet werden Zu beachten ist jedoch, dass so viele Aufgaben und Materialien bereitgestellt werden müssen, dass alle LernerInnen während der vorgegebenen Arbeitszeit beschäftigt sind Um einen reibungslosen Ablauf der Arbeit sicherzustellen, sollte jede Schülerin/ jeder Schüler einen Laufzettel oder Arbeitsplan besitzen, auf welchem die einzelnen Stationen vermerkt und Angaben zum benötigten Material bzw zur Durchführung zu finden sind Neben der Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen der LernerInnen ist bei der Erstellung der Stationen auch darauf zu achten, dass Aufgaben und Übungen weitestgehend selbsterklärend sind Vor Beginn der Arbeit ist außerdem zu klären, wo Material und noch fertigzustellende Arbeiten aufbewahrt werden und inwiefern die Ergebnisse des Stationenlernens in die Leistungsbeurteilung einfließen . 19 ein Beispiel: «Lavoro a tappe» für Schülerinnen eines 2. Lernjahres italienisch Auf Grundlage der soeben besprochenen strukturellen und inhaltlichen Charakteristika entstand im Rahmen eines Proseminars zur italienischen Fachdidaktik mit dem Titel «Offene Lernformen im Italienischunterricht» ein Stationenlernen für eine LernerInnengruppe des 2 Lernjahres Italienisch Der Planung und Umsetzung der Aufgabenstellungen liegt eine Situationsanalyse mit folgenden Annahmen zugrunde: Die SchülerInnen hatten im ersten Lernjahr vier Stunden Italienisch pro Woche, im zweiten nur mehr drei Grundlage des Unterrichts bildet das Lehrwerk Allegro 2 20 , wobei die SchülerInnen gerade an Kapitel 5 («Qui prima c’era») arbeiten und das imperfetto als neue Zeitform kennenlernen Konzipiert ist das Stationenlernen als drei Unterrichtsstunden umfassender Übungszirkel, der vor allem dazu dienen soll, bereits Gelerntes zu festigen und etwaige Lücken in den Bereichen Lexik und Grammatik zu schließen Die sechs Pflichtstationen (im Plan mit  gekennzeichnet) decken die wesentlichen Themenbereiche ab und müssen aus diesem Grund von allen LernerInnen absolviert werden Die sechs Wahlstationen (im Plan mit  gekennzeichnet) bieten im Vergleich dazu die Möglichkeit, individuelle Schwerpunkte zu setzen und die Arbeit an bestimmten Themen - sei es aus Interesse oder Notwendigkeit - zu vertiefen Die wichtigsten in den ersten fünf Kapiteln des Lehrbuches behandelten Grammatikbereiche sind: - die direkten und indirekten Objektpronomen sowie ihre Verbindung mit dem passato prossimo - das condizionale - die Ordnungszahlen 2_IH_Italienisch_74.indd 106 16.11.15 07: 55 107 Andrea Urban «Lavoro a tappe» - die Wiedergabe von ‹man› mit si impersonale - die Wiedergabe von Handlungen, die sich gerade vollziehen, durch stare+gerundio - sowie das imperfetto Da das präsentierte Stationenlernen als Übungszirkel fungiert, die SchülerInnen optimal auf die nächsten Arbeitsschritte vorbereiten will und somit vorwiegend wiederholenden Charakter hat, stellen die Objektpronomen, das condizionale und das imperfetto die übergeordneten Themenbereiche dar, auf deren Grundlage die Ausarbeitung einzelner Stationen erfolgt Grund dafür ist, dass auf die genannten Grammatikkapitel im weiteren Unterrichtsverlauf immer wieder Bezug genommen wird und deren solide Kenntnis von grundlegender Bedeutung für die Initiierung erfolgreicher Lernprozesse ist: So wird etwa das imperfetto in den nächsten Kapiteln zum passato prossimo in Bezug gesetzt, wodurch die SchülerInnen erste Regeln der Zeitenfolge in der Vergangenheit kennenlernen Die aktive Anwendung des condizionale spielt einerseits als Ausdruck der Höflichkeit in alltäglichen Kommunikationssituationen eine wichtige Rolle, andererseits ist das Wissen um seine korrekte Bildung mitunter Voraussetzung für die Verwendung des periodo ipotetico Die einzelnen Lernstationen sind so konzipiert, dass Individualität und Heterogenität der LernerInnengruppe in Bezug auf unterschiedliche Lerneingangskanäle, Denkstrukturen und Repräsentationsebenen berücksichtigt werden Aus diesem Grund enthalten die zur Verfügung gestellten Materialien sowohl klassische Übungsformate als auch Lernaufgaben, die die LernerInnen mit realen, aus dem alltäglichen Leben stammenden Situationen konfrontieren und die Lösung eines Problems fordern Das bedeutet, dass vor allem die im letzten Kapitel gelernten kommunikativen Strukturen in authentischen Anwendungssituationen erprobt werden, um auf diese Weise die Ausbildung einer fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenz zu unterstützen Kurzbeschreibung des Laufzettels und der einzelnen Stationen Grundlage der Arbeit an Stationen ist der Laufzettel der jeder Schülerin/ jedem Schüler zu Beginn ausgehändigt wird . 21 Er umfasst nicht nur eine Kurzbeschreibung aller Stationen, sondern zeigt den SchülerInnen darüber hinaus, welche Stationen verpflichtend bearbeitet werden müssen und welche frei gewählt werden können Des Weiteren gibt er an, wie die Bearbeitung der Materialien zu erfolgen hat: In der Rubrik modo di lavoro werden Sozialform sowie Art der zu leistenden Aktivität festgelegt, in der Kategorie controllo hingegen ist vermerkt, ob das bearbeitete Material bei der Lehrkraft abgegeben werden muss oder durch Selbstkontrolle mit Lösungsblättern zu korrigie- 2_IH_Italienisch_74.indd 107 16.11.15 07: 55 108 «Lavoro a tappe» Andrea Urban ren ist Neben Informationen zu den einzelnen Stationen sind auf dem Laufzettel Verhaltensregeln aufgelistet, die allen SchülerInnen ein ungestörtes Arbeiten ermöglichen sollen Es empfiehlt sich, diese im Vorfeld im Plenum zu besprechen, damit es nicht zu Missverständnissen kommt und wertvolle Arbeitszeit verloren geht Nun einige Informationen zu den einzelnen Stationen: Die Stationen 1 bis 5 umfassen zwei Pflicht- und drei Wahlstationen und dienen der Festigung des Gebrauchs der direkten und indirekten Objektpronomen in unterschiedlichen Kontexten Die Stationen 1 und 2 sind gleich konzipiert und verlangen von den SchülerInnen, dass die Pronomen zunächst in Texten identifiziert und anschließend in Lückentextübungen angewendet werden Station 3 ist der Verwendung direkter Objektpronomen im Zusammenhang mit dem passato prossimo gewidmet Während bei den ersten beiden Stationen Lückentexte auszufüllen sind und eine rein kognitive Herangehensweise gefordert wird, müssen die SchülerInnen hier an einem Trimino, einer Art Puzzle mit Dreiecken, arbeiten und im Anschluss daran ein Strukturblatt ausfüllen, das die Regeln für den Gebrauch der Objektpronomen nochmals zusammenfasst Diese Verbindung von spielerischen Elementen und Verschriftlichung von Regeln soll unterschiedliche Lerntypen und Repräsentationsebenen ansprechen und zu einer mehrfachen Verankerung des Gelernten beitragen Station 4 «Il gioco dei pronomi» bietet im Vergleich dazu die Gelegenheit, die Objektpronomen mit Hilfe eines Brettspiels zu üben und so kognitives und emotionales Lernen zu verbinden Neben der vorgegebenen grammatikalischen Struktur lernen die SchülerInnen auch, mit anderen zu kooperieren und Empathiefähigkeit zu entwickeln . 22 Da Spiele dieser Art nicht alle LernerInnen gleichermaßen motivieren, wurde diese Übung als Wahlstation konzipiert Station 5 ist ebenso eine Wahlstation und stellt die Verwendung der Objektpronomen in einer konkreten Kommunikationssituation in den Mittelpunkt Mit Hilfe von Dialogkarten, welche die Redebeiträge der beiden GesprächspartnerInnen bereits ansatzweise strukturieren, soll über das vorgegebene Thema diskutiert werden Diese für das Niveau A2 durchaus angemessene Dialogführung macht es möglich, das behandelte grammatikalische Phänomen aktiv anzuwenden sowie schon bekannte Kommunikationsstrategien und Redemittel zu wiederholen Mit Station 6 «Concorso giovanile: La vita di una volta - I nostri nonni raccontano…» beginnt der Themenbereich imperfetto Im Sinne eines aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts wird den SchülerInnen hier die Aufgabe gestellt, einen kurzen Text für einen Wettbewerb zu verfassen, der aus dem Leben der Großmutter/ des Großvaters erzählt Geübt werden soll auf diese Art die richtige Bildung des imperfetto Die vorgegebenen Wörter und Bilder sollen als Input dienen und können ergänzt werden Station 7 ist eine 2_IH_Italienisch_74.indd 108 16.11.15 07: 55 109 Andrea Urban «Lavoro a tappe» Wahlstation und erlaubt den SchülerInnen, die korrekten Formen des imperfetto anhand von Online-Übungen zu festigen Der Einbezug des Mediums Computer wirkt aufgrund der zahlreichen interaktiven Übungen, die in verschiedensten Portalen zur Verfügung stehen, auch heute noch motivierend, da je nach Kenntnisstand unterschiedliche Schwierigkeitsgrade und Übungsformate gewählt und so der eigene Lernprozess individuell gestaltet werden kann Das Lied «La gatta» von Gino Paoli bildet die 8 Station und soll insbesondere auditive Lerntypen ansprechen und ihnen dabei helfen, die Formen des imperfetto durch das gesprochene bzw gesungene Wort zu erfassen und zu verinnerlichen Die Stationen 9 bis 12 sind dem condizionale gewidmet und bestehen aus zwei Pflicht- und zwei Wahlstationen Station 9 «Mi potrebbe…» ist als Partnerarbeit konzipiert Die SchülerInnen ziehen abwechselnd eine Karte und geben ihrem Partner/ ihrer Partnerin kleine kommunikative Situationen aus dem Alltag vor, für die korrekte Sätze im condizionale formuliert werden müssen Ziel der Station ist es, anhand konkreter Kommunikationssituationen die Anwendung der korrekten Form des condizionale zu üben und die Ausbildung der Fähigkeit zur Sprachmittlung zu begünstigen Station 10 «Sondaggio: Che cosa faresti con 10 .000 euro? » bettet die Verwendung des condizionale in einen authentischen, realitätsbezogenen Kontext ein und knüpft somit an die Forderungen des aufgabenorientierten Lernens an Die SchülerInnen nehmen an der Umfrage einer Jugendzeitschrift teil und sollen einen kurzen Text verfassen, in dem sie erklären, was sie mit einem Gewinn von 10 .000 Euro machen würden Um die Übung so authentisch wie möglich zu gestalten, könnten die einzelnen Texte mit dem Computer getippt bzw formatiert, mit Bildern der jeweiligen SchülerInnen versehen und auf einem Plakat, das der Seite einer Zeitschrift oder Zeitung gleicht, veröffentlicht werden Die 11 Station «Condizionale (rote Folie)» stellt eine Variante klassischer Einsetzübungen dar, bei der die SchülerInnen zwischen drei Arbeitsblättern mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden wählen können Diese sind bereits mit den richtigen Lösungen in roter Farbe versehen und müssen von den SchülerInnen in eine rote Klarsichtfolie gelegt werden, sodass die Lösungen unsichtbar werden Die SchülerInnen ergänzen die Lücken mit den ihrer Meinung nach richtigen Formen des condizionale und verwenden dafür einen speziellen wasserlöslichen Folienstift Nach der Selbstkorrektur mit den Lösungen des Übungsblattes werden die Notizen, die auf der roten Folie gemacht wurden, wieder gelöscht Diese Übungsform spricht vor allem kognitive Lerntypen an, bietet jedoch aufgrund der Folien-Variante gleichzeitig einen kinästhetischen Zugang zum Thema Die 12 Station «Cruciverba» führt spielerisch zum condizionale hin und verlangt von den SchülerInnen, dass die richtigen Formen gebildet und in das vorgegebene Kreuzworträtselschema eingetragen werden 2_IH_Italienisch_74.indd 109 16.11.15 07: 55 110 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Mit Hilfe dieser Übung werden sowohl die korrekten Flexionsendungen geübt als auch indirekt wichtige Vorkenntnisse für einen erfolgreichen Leseprozess 23 - wie etwa Kenntnisse über die Wahrscheinlichkeit bestimmter Buchstabenkombinationen - geschaffen Durchführung Arbeitet die LernerInnengruppe zum ersten Mal mit dieser Methode, sollte zunächst der Laufzettel besprochen werden: Er beinhaltet alle wesentlichen Informationen zu den einzelnen Stationen und dient nicht nur als Orientierungshilfe, sondern fungiert auch als Grundlage für die Dokumentation der Arbeit, weshalb den SchülerInnen klar sein muss, was die einzelnen Zeichen bedeuten und wie Arbeitsfortschritte vermerkt werden In welcher Sprache der Laufzettel verfasst wird, muss von der Lehrkraft unter Berücksichtigung des sprachlichen Niveaus der LernerInnen entschieden werden Da das vorliegende Beispiel für eine Gruppe mit dem Niveau A1+/ A2 gedacht ist, die lediglich kurze, einfache Texte mit Alltagsbezug verstehen kann, wurden die Inhalte der Stationen in deutscher Sprache beschrieben Nach der Besprechung des Laufzettels folgt ein Rundgang durch die nummerierten Stationen, der die Möglichkeit zur räumlichen Orientierung bietet und den SchülerInnen einen Überblick über angebotene Pflicht- und Wahlstationen verschafft Bei Bedarf kann diese Phase dazu genützt werden, komplexere Stationen genauer zu erläutern, um etwaige Probleme bei der Bearbeitung bestimmter Materialien vorwegzunehmen Bevor die eigentliche Arbeitsphase beginnt, müssen Verhaltensregeln und Bewertungskriterien besprochen werden: Nur wenn die LernerInnen wissen, wie die von ihnen erbrachte Leistung bewertet wird, können sie ihren Lernprozess eigenständig gestalten und sich realistische Lernziele setzen, die unter den gegebenen Bedingungen auch zu erreichen sind . 24 resümee und Ausblick Obwohl offene Lernformen, wie Stationenlernen oder Planarbeit, im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht an Bedeutung gewinnen, stehen viele LehrerInnen der Umsetzung in der Unterrichtspraxis skeptisch gegenüber Vielfach wird kritisiert, dass der Arbeitsaufwand vor allem in der Vorbereitungsphase viel zu hoch sei und von einer Lehrkraft allein kaum bewältigt werden könne Organisatorische Schwierigkeiten, wie der weit verbreitete Unterricht in Einzelstunden oder zu kleine Klassenzimmer, die ein Ausweichen auf andere Räumlichkeiten notwendig machen, werden ebenfalls als Argumente gegen den Einsatz offener Lernformen in der Praxis angeführt . 25 2_IH_Italienisch_74.indd 110 16.11.15 07: 55 111 Andrea Urban «Lavoro a tappe» Natürlich sind derartige Einwände nicht ganz von der Hand zu weisen, allerdings lassen sich bei genauer Planung einige der genannten Probleme vermeiden: Um den Arbeitsaufwand möglichst gering zu halten, sollte laut Ricarda Lusar Material verwendet werden, das auch im Regelunterricht zum Einsatz kommt Wichtig sei nur, dass es die LernerInnen herausfordere und anrege sowie die Möglichkeit zur Selbst- und Partnerkorrektur gebe Des Weiteren sei es sinnvoll, auf Selbstlernangebote unterschiedlicher Verlage, auf ausgearbeitete Materialien bereits erprobter Stationenlernen oder auf Materialien aus Lehrbüchern und Internet zurückzugreifen Durch die Verwendung laminierter Aufgabenblätter, die mit löslichem Folienstift bearbeiten werden, und den Einsatz wiederverwendbare Materialien lasse sich außerdem der Materialverbrauch reduzieren . 26 Auch organisatorischen Problemen kann man entgegenwirken: Hat man nur Einzelstunden zur Verfügung, könnte man bei entsprechender Infrastruktur Räumlichkeiten wie die Schulbibliothek reservieren und das Stationenlernen dort durchführen Unter Umständen ist es sogar erlaubt, die Stationen stehen zu lassen, sodass kein mehrmaliger Auf- und Abbau erforderlich ist Sollte dies nicht gestattet sein, ist es ratsam, Stationen so zu planen, dass sie sich problemlos in einer Klarsichtfolie unterbringen und transportieren lassen Abschließend stellt sich die Frage, warum offene Lernformen trotz der genannten Vorbehalte so wichtig für den Italienischunterricht sind Im Grunde sprechen zwei Dinge für ihren Einsatz: Stationenlernen ist nicht nur handlungsorientiertes und problembezogenes Arbeiten im Sinne der Kompetenzorientierung, sondern kann, wie Monika Teichmann veranschaulicht, durch die Bereitstellung vielfältiger Kommunikationssituationen ebenso einen wichtigen Beitrag zur Ausbildung fremdsprachlicher Handlungsfähigkeit leisten: «Nehmen wir die Entwicklung von Lernerstrategien ernst, die die Selbstständigkeit des Lernenden beim sprachlichen Konstruktionsprozess berücksichtigen, dann sind gerade solche Sprechsituationen notwendig, in denen die Schüler/ innen ohne Beobachtungszwänge ihre eigene Sprachproduktion steuern, sich selbst korrigieren oder Umwegstrategien benutzen Dass sie dabei Fehler machen, tritt hinter der Forderung zurück, sie überhaupt eigene Sprechversuche machen zu lassen .» 27 Stationenlernen bietet also im Vergleich zu frontalen Unterrichtsmethoden aufgrund seiner Struktur verstärkt die Gelegenheit, die gelernte Fremdsprache eigenständig in authentischen, wenngleich dem geschützten Raum ‹Unterricht› zugeordneten Situationen zu erproben Dadurch werden LernerInnen dazu befähigt, selbstständig Lerntechniken zu erwerben, Sprachlernprozesse zu 2_IH_Italienisch_74.indd 111 16.11.15 07: 55 112 «Lavoro a tappe» Andrea Urban gestalten und den eigenen Lernzuwachs zu steuern Gefördert wird insbesondere die aktive Anwendung fremdsprachlicher Redemittel, was in besonderem Maße zur Ausbildung kommunikativer, methodischer und sozialer Kompetenzen beiträgt Anmerkungen 1 Vgl . BMBF (Hrsg .), Bildungsforschung Band 1 - Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: http: / / www .bmbf .de/ pub/ zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards .pdf (3 .6 .2014), S .11-14 und BIFIE (Hrsg .), Bildungsstandards in Österreich. Überprüfung und Rückmeldung . Zweite aktualisierte Auflage, Salzburg: 2011, S . 8 2 Vgl . BIFIE/ ÖSZ (Hrsg .): Praxishandbuch. Bildungsstandards für die Fremdsprachen (Englisch) 8. Schulstufe. Dritte überarbeitete Auflage . Graz: Leykam 2011, S . 11-17 3 BMUKK: Lehrplan AHS-Unterstufe, Lebende Fremdsprache (Erste, Zweite), http: / / www .bmukk .gv .at/ medienpool/ 782/ ahs8 .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014), S . 2 4 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg .), Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Hauptschulabschluss, München/ Neuwied: Luchterhand 2004, S . 6 5 Vgl . Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012): http: / / www .kmk .org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2012/ 2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014) 6 Christiane Fäcke, Fachdidaktik Französisch. Eine Einführung, Tübingen: Narr 2010, S . 34 7 Manuela Paechter et al . (Hrsg .), Handbuch Kompetenzorientierter Unterricht, Weinheim/ Basel: Beltz 2012, S . 9 8 Vgl . BIFIE (Hrsg .), Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis, Graz: Leykam 2011, S . 13-23 9 Vgl . Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kulturminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg .), Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung, Bonn/ Berlin: KMK 2010, S . 9-10 10 Vgl . Franz-Joseph Meißner/ Bernd Tesch, «Kompetenzorientierter Spanischunterricht», in: Franz-Joseph Meißner/ Bernd Tesch (Hrsg .), Spanisch kompetenzorientiert unterrichten, Seelze: Klett/ Kallmeyer 2010, S . 19-22 11 Vgl . beispielsweise für das Unterrichtsfach Französisch: Andreas Nieweler (Hrsg .), Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis, Stuttgart: Klett 2006, S . 44-54 oder Eynar Leupold, Französisch unterrichten. Grundlagen, Methoden, Anregungen, Seelze-Velber: Klett/ Kallmeyer 42007, S . 117-135 12 Wolfgang Zydatiß, «Kompetenzen und Fremdsprachenlernen», in: Wolfgang Hallet/ Frank G . Königs (Hrsg .), Handbuch Fremdsprachendidaktik, Seelze: Kallmeyer/ Klett 2010, S . 59 13 BMUKK, Lehrplan AHS-Oberstufe, Lebende Fremdsprache (Erste, Zweite): http: / / www .bmukk .gv .at/ medienpool/ 11854/ lp_ahs_os_lebende_fs .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014), S . 2 2_IH_Italienisch_74.indd 112 16.11.15 07: 55 113 Andrea Urban «Lavoro a tappe» 14 Bildungsplan: Gymnasium Sekundarstufe I. Neuere Fremdsprachen, Hamburg: http: / / www .hamburg .de/ contentblob/ 2376246/ data/ neuere-fremdsprachen-gym-seki .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014), S . 15 15 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Italienisch: http: / / www .standardsicherung .schulministerium nrw .de/ lehrplaene/ upload/ lehrplaene_download/ gymnasium_os/ 4709 .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014), S . XVIII . Anmerkung: Mit 1 . 8 . 2014 traten beginnend mit der Einführungsphase neue Kernlehrpläne für die Sekundarstufe II in Kraft 16 Vgl . Claus Georg Krieger, Wege zu Offenen Arbeitsformen. Konzepte zur Selbststeuerung des Lernens, Leistungsbeurteilung, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2005, S . 67-69 17 Vgl . Ricarda Lusar, «Stationenlernen - kritisch hinterfragt», in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch n . 69/ 70 2004, S . 6 18 Vgl . Roland Bauer, Lernen an Stationen weiterentwickeln. Wege zur Differenzierung und zum individuellen Lernen, Berlin: Cornelsen Scriptor 2009, S . 15-24 19 Vgl . Irmintraut Hegele, «Stationenarbeit . Ein Einstieg in den offenen Unterricht», in: Jürgen Wiechmann (Hrsg .), 12 Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis, Weinheim/ Basel: Beltz 5 2011, S . 67-70 20 Renate Merklinghaus, Allegro- 2. Lehr- und Arbeitsbuch Italienisch, Stuttgart: Klett 2004 21 Der Laufzettel sowie von der Autorin selbst erstellte Übungen sind im Anhang zu finden . Arbeitsblätter aus verschiedenen Lehrwerken, die beim Stationenlernen zum Einsatz kamen, wurden nicht hinzugefügt 22 Vgl . Karin Kleppin, «Sprachlernspiele», in: Carola Surkamp (Hrsg .), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze - Methoden - Grundbegriffe, Stuttgart/ Weimar: Metzler 2010, S . 283-285 23 Übungen wie Kreuzworträtsel, Buchstabensalat und dergleichen schaffen bei SchülerInnen Wissen über mögliche Buchstabenkombinationen in einer Sprache und unterstützen somit vor allem die bottom-up-Prozesse des Lesevorganges . Vgl . Gerard Westhoff, Fertigkeit Lesen, Berlin/ München/ Wien/ Zürich/ New York: Langenscheidt 1997, S . 58 ff 24 Genauere Angaben zu den einzelnen Phasen des Stationenlernens finden sich bei vgl . Engelbert Thaler, Lernerfolg durch Balanced Teaching. Offene Lernarrangements: aufgabenorientiert, spielorientiert, medienorientiert, Berlin: Cornselsen Scriptor 2010, S . 65-66 25 Vgl . Tamara Kpebane, «Imparare a tappe: Le preposizioni - Ein Stationenlernen für das dritte Lernjahr Italienisch», in: Norbert Becker/ Hannelore Martin/ Susanne Zieglmeier (Hrsg .), Vorschläge für die Praxis des Italienischunterrichts . Akten der Sektion Didaktik des Deutschen Italianistentages ‚Orientierung im Raum‘ in Bochum, März 2006, München/ Frankfurt: Oldenbourg Verlag/ Verlag für deutsch-italienische Studien 2008, S . 23-24 26 Vgl . Ricarda Lusar, «Stationenlernen - kritisch hinterfragt» (Anm . 21), S . 4-6 27 Monika Teichmann, «Stationenlernen im Fremdsprachenunterricht . Darstellung dieser schülerorientierten und ganzheitlichen Lernmethode», in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch n . 3/ 4 2002, S . 5 2_IH_Italienisch_74.indd 113 16.11.15 07: 55 114 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Bibliographie Bauer, Roland: Lernen an Stationen weiterentwickeln. Wege zur Differenzierung und zum individuellen Lernen . Berlin: Cornelsen Scriptor 2009 BIFIE (Hrsg .): Bildungsstandards in Österreich. Überprüfung und Rückmeldung Zweite aktualisierte Auflage . Salzburg: 2011 BIFIE (Hrsg .): Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis . Graz: Leykam 2011 BIFIE/ ÖSZ (Hrsg .): Praxishandbuch. Bildungsstandards für die Fremdsprachen (Englisch) 8. Schulstufe . Dritte überarbeitet Auflage . Graz: Leykam 2011 Bildungsplan: Gymnasium Sekundarstufe I. Neuere Fremdsprachen . Hamburg: http: / / www .hamburg .de/ contentblob/ 2376246/ data/ neuere-fremdsprachengym-seki .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014) Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012): http: / / www .kmk .org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2012/ 2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014) BMBF (Hrsg .): Bildungsforschung Band 1 - Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: http: / / www .bmbf .de/ pub/ zur_entwicklung_nationaler_ bildungsstandards .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014) BMUKK: Lehrplan AHS-Unterstufe, Lebende Fremdsprache (Erste, Zweite): http: / / www .bmukk .gv .at/ medienpool/ 782/ ahs8 .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014) BMUKK: Lehrplan AHS-Oberstufe, Lebende Fremdsprache (Erste, Zweite), http: / / www .bmukk .gv .at/ medienpool/ 11854/ lp_ahs_os_lebende_fs .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014) Fäcke, Christiane: Fachdidaktik Französisch. Eine Einführung . Tübingen: Narr 2010 Hegele, Irmintraut: «Stationenarbeit . Ein Einstieg in den offenen Unterricht», in: Wiechmann, Jürgen (Hrsg .): 12 Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis, Weinheim/ Basel: Beltz 5 2011, S . 61-76 Kleppin, Karin: «Sprachlernspiele», in: Surkamp, Carola (Hrsg .): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze - Methoden - Grundbegriffe, Stuttgart/ Weimar: Metzler 2010, S . 283-285 Kpebane, Tamara: «Imparare a tappe: Le preposizioni - Ein Stationenlernen für das dritte Lernjahr Italienisch», in: Becker, Norbert/ Martin, Hannelore/ Zieglmeier, Susanne (Hrsg .): Vorschläge für die Praxis des Italienischunterrichts . Akten der Sektion Didaktik des Deutschen Italianistentages ‹Orientierung im Raum› in Bochum, März 2006, München/ Frankfurt: Oldenbourg/ Verlag für deutschitalienische Studien 2008, S . 22-35 Krieger, Claus Georg: Wege zu Offenen Arbeitsformen. Konzepte zur Selbststeuerung des Lernens, Leistungsbeurteilung . Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2005 Leupold, Eynar: Französisch unterrichten. Grundlagen, Methoden, Anregungen Seelze-Velber: Klett/ Kallmeyer 42007 Lusar, Ricarda: «Stationenlernen - kritisch hinterfragt», in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch n . 69/ 70 2004, S . 4-9 Meißner, Franz-Joseph/ Tesch, Bernd: «Kompetenzorientierter Spanischunterricht», in: Meißner, Franz-Joseph/ Tesch, Bernd (Hrsg .): Spanisch kompetenzorientiert unterrichten, Seelze: Klett/ Kallmeyer 2010 2_IH_Italienisch_74.indd 114 16.11.15 07: 55 115 Andrea Urban «Lavoro a tappe» Merklinghaus, Renate: Allegro 2. Lehr- und Arbeitsbuch Italienisch . Stuttgart: -Klett 2004 Nieweler, Andreas (Hrsg .): Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis Stuttgart: Klett 2006 Paechter, Manuela et al . (Hrsg .): Handbuch Kompetenzorientierter Unterricht Weinheim/ Basel: Beltz 2012 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Italienisch: http: / / www .standardsicherung .schulministerium .nrw .de/ lehrplaene/ upload/ lehrplaene_download/ gymnasium_os/ 4709 .pdf (Zugriff am 3 .6 .2014) Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kulturminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg .): Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung . Bonn/ Berlin: KMK 2010 . Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg .): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Hauptschulabschluss . München/ Neuwied: Luchterhand 2004 Teichmann, Monika: «Stationenlernen im Fremdsprachenunterricht . Darstellung dieser schülerorientierten und ganzheitlichen Lernmethode», in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch n . 3/ 4 2002, S . 4-9 Thaler, Engelbert: Lernerfolg durch Balanced Teaching. Offene Lernarrangements: aufgabenorientiert, spielorientiert, medienorientiert . Berlin: Cornselsen Scriptor 2010 Westhoff, Gerard: Fertigkeit Lesen . Berlin/ München/ Wien/ Zürich/ New York: Langenscheidt 1997 . Zydatiß, Wolfgang: «Kompetenzen und Fremdsprachenlernen», in: Hallet, Wolfgang/ Königs, Frank G . (Hrsg .): Handbuch Fremdsprachendidaktik, Seelze: Kallmeyer/ Klett 2010, S . 59-63 2_IH_Italienisch_74.indd 115 16.11.15 07: 55 116 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Anhang 2_IH_Italienisch_74.indd 116 16.11.15 07: 55 117 Andrea Urban «Lavoro a tappe» Station 3 2_IH_Italienisch_74.indd 117 16.11.15 07: 55 118 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Station 4 2_IH_Italienisch_74.indd 118 16.11.15 07: 55 119 Andrea Urban «Lavoro a tappe» Station 5 2_IH_Italienisch_74.indd 119 16.11.15 07: 55 120 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Station 6 2_IH_Italienisch_74.indd 120 16.11.15 07: 55 121 Andrea Urban «Lavoro a tappe» Station 8 2_IH_Italienisch_74.indd 121 16.11.15 07: 55 122 «Lavoro a tappe» Andrea Urban Station 12 2_IH_Italienisch_74.indd 122 16.11.15 07: 55