221 Kai Nonnenmacher Kulturwissenschaftliche Perspektiven der Italienischen Philologie unter Bologna-Bedingungen Bologna als Form und Idee So wie nun die Entstehung der Universität Bologna in das unerforschliche Dunkel des Alterthums hineinragt, so ist die Geschichte ihrer Grösse ein treffendes Abbild der vermittelnden Natur des geistigen Lebens innerhalb des Zeitraumes, welchen sie ausfüllt und dessen Eigenthümlichkeit in seiner Benennung als „Mittelalter“ einen wohl nicht beabsichtigten, aber darum nicht minder zutreffenden Ausdruck gefunden hat. Eben durch diese Vermittlerrolle unterscheidet sich die Universität Bologna in jener Zeit von den Unterrichtsstätten des klassischen Alterthums wie von denjenigen, welche wir vor unseren Augen sehen, und hat auch andererseits mit beiden gewisse Eigenthümlichkeiten gemein. (Rudolf Leonhard, 1888)1 Vor unseren Augen sind die Bologna-Universitäten dazu angetreten, sich zu unterscheiden: vom historischen Erbe ebenso wie vermittels strategischer Differenzierung. Dass im Verlauf dieses Prozesses das Selbstverständnis der geisteswissenschaftlichen Disziplinen im substanziellen Umbruch begriffen ist, von außen wie innen verantwortet, wird nach zehn Jahren europäischer Hochschulreform niemand bestreiten. Eine Zwischenbilanz sollte statt kaum durchsetzbarer Rückkehrszenarien und noch vor etwaigen neuen politischen Forderungen mit einer Selbstreflexion aus den Fächern antreten: Gibt es Erfolge zu konstatieren, die die innere Logik des Fachs betreffen, jenseits bildungspolitischer Rhetorik bzw. strategischer Strukturrationalität? Welche spezifischen Leistungen der Romanistik deutscher Prägung in ihrem ‘vorreformerischen’ institutionellen Kontext muss das Fach endgültig verabschieden? Welche sind es wert, bei der gegenwärtig viel beschworenen Nachbesserung, der Reform der Reform, doch noch einmal zur Debatte gestellt zu werden? Längst hat sich doch erwiesen, dass ein europäischer Bildungsraum nationale Bildungstraditionen keineswegs kappen müsste. So [...] beeinflussen die historisch gewachsenen Wissenschaftstraditionen den akademischen Alltag nach wie vor stärker als die Ziele des Bologna-Prozesses, denn die Orientierung am Humboldtschen Ideal des zweckfreien Forschens, Lehrens und Lernens lebt als Leitvorstellung in Deutschland genauso fort wie bspw. das stark auf funktionale Wissensvermittlung ausgerichtete Lehrkonzept in Frankreich.2 Bologna war zunächst keine Idee, sondern eine spezifische Form der Institution: Die mittelalterliche Konzeption der universitas in Bologna schloss - im Gegensatz zum forscherorientierten Organisationsmodell der mittelalterlichen Pariser Universität - eine starke genossenschaftliche Interessenvertretung der Studenten mit ein; die weiteren Hochschulgründungen in Europa beruhten im Wesentlichen auf einem der beiden Prototypen. Im Jahr 1888 würdigte der Jurist Rudolf Leonhard die Grün- 222 dung der ältesten europäischen Universität Bologna, und die Stadt selbst wurde 111 Jahre nach Leonhards Rede nicht zufällig als Ausgangspunkt gewählt, die europäischen Universitäten einander näher zu rücken. Dass man freilich die auf 1088 zurückgehende Gründung der Universität Bologna 800 Jahre später regelrecht erfunden hat, zeigt Walter Rüeggs mehrbändige Geschichte der Universität in Europa: Die schriftlich belegte Tatsache, dass gegen Ende des 11. Jahrhunderts zwei Juristen in Bologna lehrten, nahm man als Beweis für die Existenz einer Art Universität, ohne dass es nach Rüegg hierfür eindeutige Belege gäbe. Bereits die mittelalterlichen Universitäten (wie der Auszug aus Leonhards Rede andeutet) konstruieren ihrerseits Traditionslinien, die etwa in Paris zu Karl dem Großen führten oder in Oxford zu Alfred dem Großen. Wo Universitätsgeschichte solche Gründungsgeschichten entzaubern darf und muss, ist eine Fachgemeinschaft möglicherweise gut beraten, auf die Empathie von Ursprungsimaginationen, auf fachgeschichtliche Selbstvergewisserung und Traditionsbildung nicht zu verzichten, um so ihre Kohärenz selbst sicherzustellen und zu reflektieren. Das gilt gleichermaßen für den Bologna-Prozess einer europäischen universitas wie für die auf komplexe Weise gefährdete Einheit des Faches Romanistik. Benedict Andersons Konzept der imagined community (das in den letzten Jahren in der kulturwissenschaftlichen Diskussion auf regen Widerhall stieß) lässt sich demnach bereits auf die mittelalterliche Gründung von Bologna anwenden. Auf den Bologna-Prozess heute bezogen, wird die Notwendigkeit deutlich, sich wiederum auf eine solche Idee bzw. solche Ideen zu verständigen, die eine Einheit der Romanistik im nationalen Fächerspektrum begründen und auch im europäischen Bildungsraum fortführen. 3 Die Veränderungen durch Bologna tangieren akademische Fächerverständnisse tiefgreifender als dies anfangs im allgemeinen Bewusstsein deutlich wurde, - das Selbstbild des Diplom-Ingenieurs mindestens genauso fundamental wie die Bildungsidee der Geisteswissenschaften, und aus der Regensburger Erfahrung heraus sei unten kurz am Beispiel der Italienischen Philologie und ihrer kulturwissenschaftlichen Perspektiven skizziert, welche Dialektik die Reformprozesse bergen. Angewandt wird die Reflexion abschließend auf typologische Beziehungen einiger Reformstudiengänge mit einer mehr oder weniger stark ausgeprägten romanistischen Beteiligung. Ich möchte diese als Formidee clusterartiger Wissenschaftsorganisation deuten. Prinzipiell hätte man von der Schaffung eines gemeinsamen Bildungsraums eine integrative Wirkung erhofft, die über „Credit Transfer“ hinaus eine Kommunikationsgemeinschaft formt und womöglich eine europäische Identität stärkt - wären nicht gegenläufige bildungspolitische Ziele wie Wettbewerb, Hierarchisierung und Profilbildung hinzugetreten. So weisen auch romanistische Positionsdebatten, wie sie Wolfgang Asholt 4 ergänzt und bündelt, in Richtung planungsstrategischer Tendenzen, eine Selbstreflexion des Faches durch Standort stärkende Papiere im evolutionären Wettbewerb zu ersetzen, einer „Konkurrenz der besten Konzepte“, 5 wie sie Paul Geyer nicht nur in der Forschung, sondern infolge einer zunehmend zweckrationalen Studienwahl auch in der Lehre für nötig erachtet. Die Fachdiskus- 223 sion richtet sich nicht mehr ‘nur’ an die Forschergemeinschaft, sondern klingt leicht wie eine rhetorische Blaupause heimischer Strukturverhandlungen: „Die Beteiligten vertreten im allgemeinen eine Profilierung der Romanistik, die den eigenen Schwerpunkten und jenen ihres jeweiligen romanistischen Instituts oder Seminars entspricht.“ 6 Zur Stärkung von Alleinstellungsmerkmalen aufgerufen, wären gerade engagierte Romanistikinstitute à la longue dazu verurteilt, die Kohärenz des Fachs eigenhändig zu schwächen. Solche Tendenzen werden zusätzlich durch die zentrifugalen Bewegungen beschleunigt, die einem „Luxus proliferierender Verbands- und Tagungsvielfalt“ 7 entspringen. Auf verschiedenen Ebenen stehen heute Nachbesserungen an, die die Romanistik zur fachgeschichtlichen Selbstbesinnung nutzen könnte. Sich beispielsweise den Kulturwissenschaften zu öffnen, war ein Gebot der Stunde, ging aber in der Praxis nicht selten mit einer Preisgabe des literarischen Kanons einher. Christine Magerski 8 hat anhand der Öffnung der Hochschulen in den 70er Jahren vorgeführt, wie der von der Wissenschaft beobachtete Funktionswandel der Literatur nicht nur zu einer Neuauffassung des Literaturkonzepts (von Autonomie und ästhetischer Versenkung hin zu den literatursoziologischen Vorläufern heutiger Kulturwissenschaften) führte, sondern Auswirkungen auch auf die Organisation der Literaturwissenschaft hatte. Sie folgert, metatheoretische Diskussionen über wissenschaftliche Methoden, Inhalte und Zweck des Studiums seien damals wie heute auch eine Folge wissenschaftsorganisatorischer Reform, und sie hätten wiederum Rückwirkungen auf diese institutionelle Ebene. Holger Dainat prägt für solche Verschiebungen das Bild des ‘disziplinären Driftens’: „Zu den Erfolgsbedingungen von Disziplinen gehört es, ihre kognitiven Interessen mit den institutionellen Gegebenheiten und den Nützlichkeitserwartungen ihrer sozialen Umwelt in ein produktives Verhältnis zu bringen.“ 9 So stellt sich mit Magerski die Frage, zu welchen neuen Perspektiven heute die Literaturwissenschaft „unter dem Druck der Hochschulreform“ 10 gelangen kann. Ich ergänze dies mit einem Hinweis auf Richard Münchs Folgeanalyse der universitären Wettbewerbslogik für die Kulturwissenschaften. 11 Dass indessen eine umfassende historische Reflexion philologischer Praxis im institutionellen und diskursiven Kontext bis heute Desiderat der romanistischen Forschung geblieben ist, überrascht umso mehr. Die gemeinsame Erklärung von 29 europäischen Bildungsministern in Bologna setzte je national umzusetzende Hochschulreformen und Regulierungsprozesse in Gang, die im Wesentlichen auf wenige gesamteuropäische Intentionen zurückführbar sein sollten: Mobilitätshindernisse abbauen, mit den eigenen Universitäten auf dem internationalen Bildungsmarkt bestehen und Studiengänge stärker auf die berufliche Zukunft der Absolventen ausrichten. Im Jahr der Umsetzungsfrist 2010 angelangt, müssen sich auch die teils verselbständigten Maßnahmen an den - fachfremden - Ausgangspunkten messen lassen, Leistungspunkte etwa an der Idee besserer Vergleichbarkeit von Studienleistungen über Verwaltungsgrenzen hinweg. Nach dem Germanisten Holger Dainat ist die Kritik an der deutschen Umsetzung von Bologna symptomatisch für die „Abneigung der Hochschullehrer gegen eine 224 Reform, die als Top-down-Prozess durchgesetzt wird, die aber nur als Bottom-up- Prozess gelingen kann“. 12 Gerade unter dem akademischen Nachwuchs wächst solche Kritik weiter: Nach einer 2009 veröffentlichten Umfrage 13 des Hochschul- Informations-Systems (HIS) unter 1.433 Nachwuchswissenschaftlern an 68 Hochschulen gaben lediglich 16% eine positive Einschätzung des Prozesses ab, obwohl die Anfangsideen von einer Mehrheit befürwortet worden waren. Inzwischen haben Begleiterscheinungen auf verschiedenen Ebenen der Reformen die Ursprungsziele überlagert - freies geisteswissenschaftliches Denken wird als studienorganisatorisch verschult und als praxisverkürzte Uniformierung gewachsener Bildungstraditionen erlebt. Hinzu kam in letzter Zeit das alarmierende Zwischenfazit, in Deutschland seien nicht nur die ursprünglichen Ziele nicht erreicht, im Gegenteil hätten Abbrecherquoten sogar zugenommen, und die Mobilität (in Studiengängen ohne verpflichtenden Auslandsaufenthalt) sei gesunken, z.T. drastisch. 14 Die Berufsbefähigung auf Basis eines Bachelorstudiengangs und die Übergangsbeschränkungen hin zum Master wurden von den Nachwuchswissenschaftlern ähnlich kritisch eingeschätzt; weiterhin wurde der immens erhöhte Verwaltungs-, Beratungs- und Prüfungsaufwand kritisiert, von 46% der Befragten schließlich eine sehr starke Umgestaltung der inhaltlichen Schwerpunkte von Studium und Lehre. Hat diese Umgestaltung noch fachwissenschaftliche Urheber, oder ist sie letztlich (horribile dictu) ‘systemisch’ verursacht? Auf Einladung von Jochen Mecke habe ich in der Romanistischen Zeitschrift für Literaturgeschichte 15 das gewandelte Verhältnis von Fachorientierung und Hochschulmanagement auf die idealistischen Wurzeln der Romanischen Philologie bezogen und so die Forderung der chiastischen Verbindung beider aus dem idealistischen Systemprogramm hergeleitet: „Ehe wir die Ideen ästhetisch, d.h. mythologisch machen, haben sie für das Volk kein Interesse, und umgekehrt: ehe die Mythologie vernünftig ist, muß sich der Philosoph ihrer schämen.“ 16 Bologna war die Form einer Institution, und sie wurde zur Idee einer Universität. Was lehrt Bologna als Organisationsform und als Idee? Die Universität lebt als Institution von Voraussetzungen, die sie nicht selbst gewährleisten kann. Der Verfassungsrichter Ernst-Wolfgang Böckenförde hatte sein viel zitiertes Diktum 17 auf die geistigen Voraussetzungen des Rechtsstaats, auf die Idee also hinter der Institution bezogen: Im Gegensatz zur transzendenten Legitimierung des Monarchen ist die Demokratie auf die Selbstautorisierung von unten angewiesen - darauf, dass ihre Bürger an die Demokratie glauben und mit ihrem je eigenen Selbstverständnis und Handeln zum Zusammenhalt aktiv beitragen. Will der Verfassungsstaat moralische Regulierungskräfte garantieren, muss er seine Freiheitlichkeit aufgeben und gerät in die Gefahr, in einen autoritativen Totalitätsanspruch zurückzufallen. 18 In analoger Weise bedarf die Universität ihrer Angehörigen; so hätte eine Fachgemeinschaft, ein Seminar, eine Fakultät, eine Universität sich aus den in Fachkulturen tradierten Überzeugungen ihrer Forscher und Studenten zu konstituieren. Die Steuerungsstrukturen des neuen Bildungsunternehmens Universität bedürfen augenscheinlich dieses organischen Idealismus nicht mehr. Da es im demokrati- 225 schen Staat, der nach sokratischer Pädagogik ein philosophischer Staat ist, „keine Personen gibt, die über ein Wissens- oder Deutungsmonopol verfügen, und in dem darum alle zur Wahrheitssuche aufgerufen sind“, 19 haben in ihm Nichtwissende andere Nichtwissende auf dem Weg zum Wissen voranzubringen; deshalb ist nach A. Hügli der vom liberalen Staat gewährte Schutz insbesondere […] Abwehr aller Versuche, die Universität außerwissenschaftlichen Zwecken und Funktionsansprüchen der Gesellschaft zu unterwerfen. Der Staat hat zu verhindern, dass man universitäre Forschung auf rasche, ökonomisch oder politisch verwertbare Resultate hin trimmt, eine Berufs- und Kaderschmiede, eine Schule für Staats- und Wirtschaftsdiener oder was auch immer aus ihr machen will.20 Wer konstituiert, worauf beruht das nicht weiter präzisierte prozessorientierte Verständnis der ‘lernenden Organisation’ Universität in Zeiten novellierter Hochschulgesetze, durch welche längst Entscheidungsbefugnisse des Forschergremiums Senat an teils außeruniversitäre Hochschulräte und gestärkte Hochschulleitungen transferiert wurden? Profilbildungen perspektivieren ehemalige Volluniversitäten, die ganze Fächergruppen zur Disposition stellen oder sie zur Neuausrichtung drängen. In einem weiteren Schritt antizipieren Fachkulturen die neuen Denkhaltungen einer Universität im Wettbewerb, und dies nicht nur mithilfe strategischer und stilistischer Mimikry, sondern im innersten Kern der Episteme. Eine Reflexion über Perspektiven der Romanistik kann also nicht mehr wie selbstverständlich davon ausgehen, dass der Wissenschaftler die Voraussetzungen zu gewährleisten habe, von denen ‘seine’ Universität lebt, wie es noch Karl Jaspers formuliert hatte: „Nur wer die Idee der Universität in sich trägt, kann für die Universität sachentsprechend denken und wirken.“ 21 Der Kulturtheoretiker Dirk Baecker hielt diesem Verständnis 2006 in Witten/ Herdecke „die nächste Universität“ entgegen: Das ist die Herausforderung, der sich die nächste, die kleine, die dichte, die vernetzte Universität stellt: Sie bemisst die methodischen und die theoretischen Kompetenzen, die sie nur vermittelt, indem sie sie laufend erprobt, an einer Praxis, von der man weiß, dass sie sich selbst genügt, indem sie ihre eigenen Motive, Werte und Ziele hat und selbst dann auf Kontinuität hinaus will, wenn sie die Diskontinuität, den dauernden Wandel, predigt.22 Praxisorientierung bedeutet in dieser neuen Art von Institution, so ergänzt Baecker, vom Versuch des Verstehens auf den Versuch der Kontrolle umzustellen. Jede hochschulpolitische Entscheidung der neuen europäischen Universität wird sich auf eine einzige Frage hin ausrichten müssen, „auf das Problem der hinreichenden Autonomie eines Studiengangs, sich eine fachliche Zuschneidung zu geben, um Studierende zu werben und sie auszuwählen, Dozenten zu rekrutieren und zu halten und den Kontakt zur Praxis zu suchen und zu pflegen“. Das Design neuer Studiengänge wird nicht mehr als theoretische Heranbildung der nächsten Fachvertreter konzipiert, sondern als Formexperiment 23 möglichen Handelns und Auswahl von Wissenswertem. Die Fächerlogik gerät zur Clusterlogik. 226 Italianistik als Cluster Die Kluft zwischen harten und weichen Studienfächern ist unübersehbar. Weite Bereiche der Geistes- und Sozialwissenschaften leiden unter Tendenzen zu negativer Selbstselektion der Studenten. Die oft übertriebene Antizipation schlechter Arbeitsmarktchanchen bringt Studierende mit höheren Selbsteinschätzungen und Aspirationen dazu, diese Bereiche zu meiden. Frauen wählen weiterhin in hohem Maße die weniger beruflichen Erfolg versprechenden Studiengänge. Innerhalb dieser Fächer gibt es gewiß Chancen zur Exzellenz und zur Selbstentfaltung. Schleichend aber paßt sich der allgemeine Lehrbetrieb dort geringen Leistungsforderungen und -bereitschaften an.24 Bildungssoziologisch gesehen, konzipieren die Geisteswissenschaften als Kulturwissenschaften in den letzten Jahren, um mit Hans Joas zu sprechen, „harte Studienfächer“, und sie tendieren auch hier zur ‘Clusterbildung’. Dieser Terminus des aktuellen Reformvokabulars lässt Bilder einer selbstorganisierten Schwarmintelligenz mitschwingen, eine kreative Assoziationskette und statistische Punktwolke, lobbyistische Netzwerkknüpfung bzw. auch Akkumulation von bildungspolitischem Einfluss und symbolischem Kapital. Vor allem aber Delegierung alter Fachsouveränität im Streit der Fakultäten an Konkurrenzkriterien wie ‘Standortvorteil’, ‘Alleinstellungsmerkmal’ und ‘Benchmark’. Laut Liessmanns Theorie der Unbildung laufen die „Wahlsprüche der Reformer“ insgesamt auf einen perpetuierten Wandel hinaus, der gar nicht mehr zur Ruhe kommen darf. Die permanente Reform verflüssigt Institutionen, die der Strukturkonservative als „traditionell gewachsen“ bezeichnet hatte: Mobilität allerorten, Flexibilisierung überall. Heraus aus erstarrten Verhältnissen und verkrusteten Strukturen, flexible Forschungsfelder statt beamteter Professoren, frei kombinierbare Module statt fixer Studienpläne, aufgeblasene Projektanträge statt klar umrissener Forschungsvorhaben, ausgefranste Vernetzungen statt definierter Einheiten, Zukunftsoffenheit statt Geschichtsbewußtsein, Schnittstellen statt Ideen.25 Der Clusterbegriff lässt sich nicht zuletzt auf Ludwig Wittgensteins Konzept der ‘Familienähnlichkeit’ zurückführen, den er in den Philosophischen Untersuchungen (1953) prägt, um die hierarchische Systematik von Begriffen auf neue Formen des taxonomischen Klassifizierens zu bringen. Wie die Prototypensemantik das Verschwimmen von Bedeutungsgrenzen beschreibt, so müssen wir unter den Realbedingungen der Clusterbildung an der deutschen Universität die Möglichkeiten und Risiken für die traditionellen Fachstrukturen und Fächergrenzen abwägen. So wie in einer Familie die einen sich durch ihren Gang ähneln, die anderen durch ihre Augenbrauen oder im Wuchs, nach Temperamenten usw., so meint in Wittgensteins Spätwerk das Konzept der Familienähnlichkeit ein komplexes Netz von Ähnlichkeiten, welche einander übergreifen und sich kreuzen. Das Sprachspiel nun integriert das Ganze der Sprache und der Tätigkeiten, mit denen ihr Gebrauch verwoben ist. Ebenso ist die Romanistik als Gesamtheit der Praxis von Romanisten zu begreifen, unter einem allerdings immer stärker zentrifugalen Druck der Cluster. Wolfgang Asholt nannte wichtige Tendenzen disziplinären Driftens in der Romanistik - etwa unkoordinierte Studiengangsvielfalt verknüpft mit Ein-Fach-Studiengän- 227 gen -, darunter aber auch Schwerpunktverlagerungen aus hauseigener Verantwortung wie die Aufgabe der historischen Tiefe, die Relativierung des Italienischen und des Französischen und die Öffnung auf die Neue Romania. 26 Asholts Einschätzung der innerromanistischen Diversifizierung lässt Sorge um die Einheit des Fachs aufkommen: „So lange die Spezialstudiengänge so nachgefragt sind, dass sie sich ihre Studenten aussuchen können, werden die Universitäten sie für ihre Profilierung und Positionierung im Wettbewerb nutzen.“ 27 Unter den Bedingungen der Clusterbildung musste die Einheit zahlreicher Universitätsfächer sich den komplexen Ähnlichkeitsverhältnissen eines Sprachspiels annähern. Dies wird anhand unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen neuer Studiengänge mit mehr oder weniger großer italianistischer Beteiligung unmittelbar einsichtig. Die modularisierte Binnenstruktur der gestuften Studiengänge hat durchaus zwei gegenläufige Tendenzen ausgebildet, die Nationalphilologien entweder schematisch parallelisierend oder im Gegenteil stärker ausdifferenzierend, wie dies Jochen Meckes Kleine Apologie der Romanistik 28 u.a. aus einem Vergleich mit naturwissenschaftlicher Spezialisierung heraus unterstützt. Module im Französischen, Italienischen und Spanischen bis in die Einzelveranstaltung parallel zu konstruieren, lässt stärker als bisher den Eindruck entstehen, ihre spezifischen Leistungen, Themen und Methoden seien gleichwertig, wenn nicht austauschbar. Nach dem Prinzip der kommunizierenden Röhren nivellieren sich kulturspezifische Schwerpunktsetzungen, beispielsweise wenn der Erfolg postkolonialer Theorie in der Gesamtromanistik auch die Italianistik zur Betonung der bislang relativ marginal behandelten Kolonien im 20. Jahrhundert provoziert hat, wie sie bis 1941/ 43 auf der Ägäis, in Istrien, Albanien, Dalmatien, Montenegro, vor allem aber Libyen und Ostafrika - Eritrea, Somaliland und Äthiopien - bestanden. Man kann es an der regelmäßigen Zusammenstellung von Lehrveranstaltungen durch Caroline Lüderssen in der Verbandszeitschrift des D.I.V., Italienisch, nachprüfen. Teilweise führt diese Entwicklung auch zur familienähnlichen Umbildung bisheriger inneritalienischer Konzepte wie ‘Peripherie’, ‘Regionalismus’, ‘Migration’ in den postkolonialen Kontext und Hybriditätstheorien, übernommen aus Fächern mit umfassenderer kolonialer Vergangenheit. Der Deutsche Romanistentag des Jahres 1981 in Regensburg proklamierte den Übergang von der Landeskunde zur Landeswissenschaft. 29 Hermann H. Wetzel begründet aus diesen Zielsetzungen die umfassenden Reformen der Regensburger Romanistik seit Mitte der 90er Jahre: Ganz bewusst wurde dabei die Landeswissenschaft als dritte Säule des wissenschaftlichen Studiums neben Sprach- und Literaturwissenschaft etabliert, um nicht einer alleskönnerischen Verwässerung der Literaturwissenschaft Vorschub zu leisten; gleichzeitig sollten benachbarte Fächer wie etwa Geschichte mit ihren eigenen Kompetenzen zur Weitung des Horizonts und Vertiefung der Kenntnisse über die romanischen Länder beitragen.30 Die eher hilfswissenschaftlich verstandene Landeskunde war in Regensburg zur vollen Landeswissenschaft umgebildet worden und wurde in jüngerer Zeit theoretisch 228 umorientiert als eine der weiten Literaturwissenschaft sich integrativ nähernde ‘Kulturwissenschaft’. Die sich dabei stellenden Herausforderungen, von denen ich hier nur wenige andeuten kann, sind möglicherweise exemplarisch für andere deutsche Institute. Die Polyvalenz kulturwissenschaftlicher Veranstaltungen gerät zur didaktischen Herausforderung: In der von mir gegenwärtig gehaltenen Vorlesung „Deutsch-Italienischer Kulturvergleich im europäischen Kontext“ sitzen gleichermaßen künftige Italienischlehrer, Philologen mit kulturwissenschaftlicher Schwerpunktwahl, deutsche und italienische (ggf. auch französische und spanische) Studenten der internationalen Studiengänge, außerdem (evtl. nicht Italienisch sprechende) Studenten der Allgemeinen und Vergleichenden Kulturwissenschaft, sowie Studierende anderer Fächer, die das Studienelement „Italien-Studien“ gewählt haben. Sie alle haben naturgemäß spezifische Interessenlagen, theoretische bzw. praxisorientierte Erwartungen und historische vs. gegenwartsbezogene Orientierungen. Am Beispiel politischer Ideen und Kultur in Italien etwa lässt sich dies zeigen: Wäre für die einen eine deutsch-italienische Literaturgeschichte kulturnationaler Ideen seit Dante und Petrarca bis zur späten nationalen Einigung im 19. Jahrhundert sinnvoll, ebenso einschlägige italienische luoghi della memoria und politische Denker Italiens seit Spätmittelalter und Bürgerhumanismus bis Gramsci oder gar Agamben, interessieren sich andere von ihrem Studienprofil her für aktuellste politische Berichterstattung, interkulturelle Vergleiche von Entscheidungsprozessen und deren Anwendbarkeit auf den deutsch-italienischen Arbeitsmarkt, andere wieder für unterrichtsnahe, methodenreflektierte Modelle didaktischer Landeskundevermittlung. 31 Lehrwerke, die diesen komplexen Interessen-Clustern adäquat wären, liegen gegenwärtig nicht vor, soweit ich sehe. Die Veranstaltung selbst gerät zum lockeren Cluster familienähnlicher Interessenlagen. Wenn sich Kulturwissenschaften 32 durch Theoriebildung von landeskundlicher Faktenvermittlung oder landeswissenschaftlicher Orientierungsfunktion für einen Kulturraum entfernen, werden sie mittelfristig die Literaturwissenschaft als eine symbolische bzw. mediale Praxis unter anderen in sich aufnehmen wollen, ähnlich wie bei der mancherorts zu beobachtenden Umbildung von Theaterin Medienwissenschaften. Legitimieren sich Kulturwissenschaften dagegen über Praxisbezug und Berufsqualifizierung, steht zu erwarten, dass ihre historische Tiefendimension weiter verkürzt wird, Theorie und Ästhetik durch Pragmatismus und fachfremden Habitus ersetzt, schließlich die je beliehene Nachbarwissenschaft komplexitätsreduziert wird. Bislang existiert kein verbindlicher kulturwissenschaftlicher Bildungskanon (vielleicht wäre ein solcher auch ein Widerspruch in sich), die Anzahl von i.e.S. kulturwissenschaftlichen Habilitationen in der Romanistik bleibt überschaubar, der nötige Qualifizierungsspagat von (zumeist doch wohl) Literaturwissenschaftlern erreicht an manchen Instituten bereits eine kritische Größe: Mit mindestens zwei Literaturen vom Mittelalter bis zur Gegenwart, mit steigender Methodenvielfalt, diversen alten und neuen Medien und mit heterogenen Studienprofilen ist Lehre schwerer 229 an eigene Forschungsschwerpunkte anschließbar. Kulturwissenschaftliche Interdisziplinarität wird nur in Einzelfällen durch personelle Interdisziplinarität (d.h. gemeinsame Seminare mit anderen Fächern) begleitet werden können. Man wird also die jetzige Situation entweder als innere Umbildung (womöglich Ablösung) v.a. der Literaturwissenschaft beschreiben oder als Schwelle des Ausdifferenzierungsgrades bis zur Konstitution eines autonomen Fachs, das sich wie andere von den Philologien emanzipieren und ablösen könnte. Rudolf Behrens’ Mahnung zur „romanistischen Vorsicht“ gegenüber einer schleichenden „Entkernung“ der Romanistik zieht u.a. das Fazit: „Die Entkoppelung von der Schule und die umgekehrte Vernachlässigung der Schule bekommt dem Fach ebenso wenig wie die kollektive Flucht in unübersehbare Kulturwissenschaften.“ 33 Auf die Italianistik bezogen, bewertet er Maßnahmen wie die Schaffung interdisziplinärer Studiengänge oder Zusammenziehung italianistischer Lehre durch Italienzentren kritisch als „Lösungen, die im Prinzip die jeweils lokal instabil gewordene Substanz über den Umweg rhetorischer Operationen […] lediglich abstützen bzw. aufwerten.“ 34 Hier kann die Romanistik evtl. aus germanistischen Erfahrungen, die Holger Dainat formuliert, lernen: Bislang lehnten sich die Magisterstudienordnungen eng an die Lehramtsausbildung an; diese Engführung gerät mit der Einführung des Bachelor zumindest an den Hochschulen unter Druck, die in Zukunft keine Lehrer mehr ausbilden. Die Master-Studiengänge werden diese Tendenz forcieren, weil bei ihnen die Spezialisierung weit höher ausfallen wird als beim Bachelor. Damit könnte sich aber die traditionelle Einheit der Teilfächer Neuere deutsche Literatur, germanistische Linguistik und Mediävistik auflösen. Blickt man zurück in die Geschichte der Germanistik, dann haben sich bislang immer jene Teilfächer verselbstständigt, die nicht in die Lehrerausbildung integriert waren wie Nordistik, Volkskunde und Theaterwissenschaft.35 Was methodologisch und themenbezogen gilt, zeigt sich strukturell in einer Übersicht internationaler Studiengänge, die das Deutsch-Italienische Hochschulzentrum auf seiner Internetseite 36 bereitstellt. Die Familienähnlichkeiten der Studiengänge lassen ein Disziplinenprofil der Italianistik unschärfer werden. Das Fach spaltet sich in den folgenden Studiengängen je spezifisch auf und bildet neue Verknüpfungen. Es ist insofern keineswegs von einer Tendenz zur Trennung der Nationalphilologien auszugehen, wie sie die stark ausdifferenzierte romanistische Verbandslandschaft nahelegen könnte. Gestärkt werden allgemeine und kontrastive Cluster (Allgemeine und Vergleichende Literatur- und Sprachwissenschaft, Europastudien, binationale deutsch-italienische Studien), fokussiert werden einzelne Epochen (übrigens v.a. Mittelalter- und Renaissancestudien, die damit Stärkung und Rückzug zugleich vollziehen; die Gegenwart Italiens war bislang, soweit ich sehe, nicht namengebend, ebensowenig wie Aufklärung oder Modernismus) und interdisziplinär wechselnde Schwerpunkte (von Kultur- und Medienzu Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften). Als vorläufiges und naturgemäß unvollständiges Schema schlage ich die folgende Cluster-Struktur zur Diskussion vor: 230 Einheit des Romanistikstudiums unter Clusterbedingungen Nicht abgebildet sind in diesem Schema u.a. die Komplementärverhältnisse der drei gestuften Studienphasen (B.A., M.A., Promotion), die romanistischen Binnenbeziehungen (etwa von zwei oder mehr Nationalphilologien umfassenden Studiengängen), Fragen des zu beteiligenden Lehrpersonals (insbesondere in den Kulturwissenschaften und interdisziplinären Elementen), organisatorische Aspekte (wie finanzielle und statistische Regularien des Lehrimports) oder schließlich Fragen, wie Studiengang-Cluster sich an berufsqualifizierende Elemente bzw. an Forschungsschwerpunkte 37 anschließen. Auch zeigt die Graphik nicht, inwieweit curriculare Veränderungen ‘klassischer’ Studiengänge wie Romanische Philologie oder Lehramt durch die veränderten Lehrschwerpunkte tangiert bzw., mit Behrens, „entkernt“ werden. Die Einheit der Romanistik beruht zunächst auf dem Willen der Romanisten zur Einheit, gerade angesichts der oben beschriebenen Ausgangslage. In diesem Sinne sollte sich die Reform der Reform nicht auf Detailverbesserungen vor Ort beschränken (wie Verlängerung des B.A. auf vier Jahre, Bündelung von Einzelveranstaltungszu Modulprüfungen, Rücknahme von Verwaltungsauswüchsen), sondern das disziplinäre Driften in ein gemeinsam anerkanntes, teildifferenziertes Fächerprofil überführen. Was auch Wehrhaftigkeit gegen administrative bzw. politische Zumutungen und selbstbewusste Formulierung philologischer Kompetenzen mit einschließen würde. Statt eines weitergehenden Fazits schließe ich mich, analog der germanistischen Diskussion, 38 dem Forderungskatalog von Wolfgang Asholt und Frank-Rutger Hausmann für eine verbandspolitische Debatte um die Einheit des Fachs an - schließlich wird eine Organisation über Fächer auch in der „nächsten Universität“ (Dirk Baecker) nicht gleich obsolet. Eine solche Debatte tangiert den Bologna-Prozess bspw. durch ein romanistisches Kerncurriculum oder durch Mindeststandards der Lehre, wie die europäische Mediävistik dies übrigens 231 bereits vorgeführt hat. Wenn sich die Form der Bologna-Universität als Cluster in Auflösung ausgestaltet, so schwächen gerade Differenzierungsanreiz und Wettbewerbsgeist engagierter und gut ausgestatteter Institute die ursprüngliche Einheit der Disziplin - und so die Idee von Bologna. ANHANG: Auswahlübersicht italienbezogener Studiengänge ITALIENSTUDIEN B.A. Italienstudien (Berlin/ Rom) Der Monostudiengang strebt „im transdisziplinären Kontext eine gegenwartsbezogene Italienkompetenz mit grundlegender sprachlicher Ausbildung“ an und ergänzt den Kernbereich Italienische Philologie u.a. mit den zwei Fächergruppen Wirtschaft und Recht bzw. Geschichte, Kunst, Medien. B.A. und M.A. Deutsch-Italienische Studien (Bonn/ Firenze) Studiert werden zu gleichen Teilen Germanistik und Italianistik zur kontrastiven „Vermittlung von philologischem und kulturwissenschaftlichem Grundlagen- und Methodenwissen - auf interdisziplinärer sowie auf interkultureller Ebene“. Auf Masterebene werden spezifische Module „Mediävistik“, „Rhetorik“ und „Vergleichende Studien“ angeboten. Promotionsprogramm Interkulturalität und Kommunikation (Düsseldorf/ Trieste) Das Promotionsprogramm definiert ein dreijähriges Studienprogramm und Forschungsaktivitäten mit regelmäßigen deutschen und italienischen Mentoringterminen analog der deutsch-französischen co-tutelle. Die Schwerpunkte liegen „auf den deutsch-italienischen Beziehungen, den lokalen und globalen Begegnungen und den sprachlichen, medialen und kommunikativen Prozessen. Grenzregionen und Kulturkontakte, interkulturelle Methoden sowie sprachliche und mediale Repräsentationen stehen im Zentrum der Forschungen.“ B.A. Deutsch-Italienische Studien (Regensburg/ Trieste) Der binationale Bachelor verbindet „fremdsprachliche Ausbildung mit kulturwissenschaftlicher Theorie und Methodenlehre, Kulturraumkenntnissen, Auslandserfahrung und berufsfeldbezogener Praxis“. Neben einer zweiten Fremdsprache, Auslandsaufenthalt und -praktikum sind Module zur Romanischen Philologie, zur „Interkulturellen Sprachmittlung“ und „Interkulturellen Kommunikation“, zur Geschichte, Geographie und Politik Italiens und Deutschlands vorgesehen. EUROPASTUDIEN UND KOMPARATISTISCHE CLUSTER B.A. Europäische Kulturgeschichte (Augsburg) Der Studiengang will „den Modernisierungsprozess, in dem die Geisteswissenschaften begriffen sind, im Bereich der akademischen Lehre wirksam werden lassen und historische mit literaturwissenschaftlichen Ansätzen verbinden“; er kombiniert thematische Schwerpunkte wie „Wahrnehmung und Wissen, Kommunikation und Medien, Selbst- und Fremdbilder, Körper und Geschlecht, Staat und Nation, Krieg und Frieden, Wissenschaft und Bildung“, interessiert sich ebenso für kulturelle Austauschprozesse wie das europäische und außereuropäische Selbstverständnis. 39 M.A. Creating Cultures (Freiburg) Der Master deckt sämtliche romanischsprachigen Gebiete Europas und der Neuen Romania ab und fragt nach „Dynamizität von Kultur“ mit Modulen wie „kulturelle/ sprachliche/ literarische Emergenz und Dynamik“, „Textprozesse und Textproduktion“. M.A. Komparatistik und Kulturpoetik (Münster) „Der Gegenstandsbereich der Literatur wird […] auf andere Medien wie Film, Spiel- und Computerästhetik, Rundfunk und Popmusik ausgeweitet.“ Zu den Inhalten zählen u.a. „Analyse kultureller Repräsentationen“ und „Gegenwartskompetenz“. 232 B.A./ M.A. Europäische Studien (Osnabrück) Es geht diesem Studiengang unter Federführung der Soziologie und Politikwissenschaften „um die Vermittlung von ökonomischen, politologischen, soziologischen, rechtswissenschaftlichen, historischen und geographischen Kenntnissen, die für eine Analyse des europäischen Integrationsprozesses erforderlich sind, sowie andererseits um die Vermittlung von kulturwissenschaftlichem, philologischem und pädagogischem Wissen, das zur Analyse der verschiedenen Kulturen und Bildungssysteme innerhalb Europas befähigt.“ Einer der möglichen Schwerpunkte betrifft die Romanistik. M.A. Interkulturelle Europastudien (Regensburg/ Trieste/ Clermont-Ferrand/ Madrid) Konsekutiv zu den integrierten binationalen B.A.-Studiengängen, ermöglicht der M.A. eine trinationale Erweiterung des Abschlusses, ist aber auch für Absolventen anderer Studiengänge mit einem Bachelor-, Staatsexamens- oder Magisterabschluss gedacht, „die sich in Richtung eines kulturwissenschaftlichen Schwerpunkts entwickeln wollen oder Interesse an einer interdisziplinären Erweiterung ihres Studienprofils haben.“ MITTELALTER- UND RENAISSANCE-STUDIEN M.A. Renaissance-Studien (Bonn/ Firenze) Der binationale Studiengang verknüpft die Pflichtbereiche Italianistik, Kunstgeschichte sowie Neulateinische Philologie und ermöglicht Ergänzungen in der Evangelischen Kirchengeschichte, Anglistik, Rechtsgeschichte, Theaterwissenschaft sowie weiteren europäischen Literaturen. M.A. Mittelalter- und Renaissance-Studien (Freiburg) Angesiedelt am Mittelalterzentrum der Universität, verbindet das Masterprogramm ca. ein Dutzend Fachrichtungen aus fünf Fakultäten. Die Studierenden wählen eine persönliche Spezialisierung (u.a. Planung von Ausstellungen, Exkursionen und Forschungsprojekten), absolvieren interdisziplinäre Veranstaltungen (z.B. Ringvorlesungen), sowie einen mediävistischen Partikularbereich (etwa „Materialität der Überlieferung“). „Ein praxisorientiertes Modul des Studiengangs befördert zudem ihre berufliche Qualifikation für eine Beschäftigung an und jenseits der Hochschule.“ M.A. Mittelalter- und Renaissance-Studien und Promotionsstudiengang Mittelalter- und Frühneuzeitstudien (Göttingen) Die Zulassung erfordert einen historischen, germanistischen bzw. neulateinischen Abschluss oder einen „in vergleichbar interdisziplinär ausgerichteten mediävistisch und frühneuzeitlich geprägten Studienangeboten“. Er ist an das interdisziplinäre „Zentrum für Mittelalter- und Frühneuzeitforschung“ der Universität angeschlossen und nutzt zum Studentenaustausch ein Erasmus-Mundus-Programm mit Budapest und Paris. Der Promotionsstudiengang „integriert die Fächer der Philosophischen, Theologischen, Wirtschaftswissenschaftlichen und Juristischen Fakultät“ und ist mit einer International Max Planck Research School zum Thema „Werte und Wertewandel in Mittelalter und Neuzeit“ verbunden. M.A. Renaissance- und Reformationsstudien (Osnabrück) An einem eigenen interdisziplinären Forschungsinstitut für Kulturgeschichte der Frühen Neuzeit 40 angesiedelt, widmet sich der Studiengang der Zeit zwischen 1350 und 1700 mit einem weiten Kulturbegriff: „Methoden der Kulturgeschichte und -wissenschaften werden reflektiert und in der Text-, Bild-, Objekt- und Musikanalyse angewandt.“ Hierzu rechnen Module wie: „Wissenschafts- und Bildungsgeschichte“, „Personen, Werke und Orte von 1350-1700“ oder „Weltbilder und Religionen“. M.A. Kulturgeschichtliche Mittelalter-Studien (Regensburg) Der Studiengang ist an das Forschungszentrum „Forum Mittelalter“ der Universität angeschlossen. Die interdisziplinäre Ausrichtung von sieben mediävistischen Fächern 41 verfolgt unter anderem das Ziel einer „angewandten Mediävistik“, d.h. Praktika und praxisbezogene 233 Lehrveranstaltungen streben Berufsvorbereitung für staatliche, städtische, kirchliche und private Kulturorganisationen an. WIRTSCHAFTSWISSENSCHAFTLICHE KOOPERATION Deutsch-italienische Kooperationen in den Wirtschaftswissenschaften finden sich inzwischen an zahlreichen Universitäten und Fachhochschulen, 42 teils mit spezifischen Fragestellungen wie im M.A. Comparative Local Development (Regensburg/ Trient), der „vertieftes Wissen aus den Wirtschafts-, Rechts- und Sozial- und Kulturwissenschaften“ vorsieht und Studienleistungen in Bereichen wie „Nachhaltige Regionalentwicklung“ und der „Rolle von Sprache und Kultur in internationalen (Wirtschafts-)Beziehungen“ - wobei aber als Unterrichtssprache durchgängig Englisch ausgewiesen ist. Darüberhinaus haben aber auch deutsche Romanistiken in interdisziplinäre Studiengänge umfangreiche ökonomische Elemente integriert, so in Passau mit der Verknüpfung „Kulturwirtschaft/ International Cultural and Business Studies“, 43 in Mannheim „Kultur und Wirtschaft: Italienisch“, 44 an der Hochschule Zittau - Görlitz/ Napoli: „Kultur und Management“. WEITERE INTERDISZIPLINÄRE FÄCHERCLUSTER M.A. International Cooperation and Urban Development (Darmstadt/ Roma/ Barcelona/ Grenoble) Der Master will in der Urbanistik gleichermaßen berufsorientiert wie akademisch mit dem Ziel qualifizieren: „for critically analyzing and assessing the growing problems in urban areas internationally and to increase their capacity to develop appropriate solutions in terms of architecturally, socially, economically and ecologically sustainable urban development.“ Promotionsstudiengang Interkulturelle Pädagogik (Mainz/ Messina) Der inhaltliche Schwerpunkt liegt auf dem bilateralen Ländervergleich von „Migration, Minderheiten und Integrationspolitik in Europa“, der einen Mainzer Studienschwerpunkt zur Europäischen Migration fortsetzt. M.A. Psycholinguistik (Potsdam/ Milano/ Groningen/ Joensuu), Der zwischen Neurologie und Sprachwissenschaft situierte Studiengang beabsichtigt „training in theoretical and experimental neurosciences and psycholinguistics with clinical issues“ und legt dazu „an emphasis on speech and language pathology, linguistics, biomedical sciences, psychology or special education“. M.A. Language and Communication Technologies (Saarbrücken/ Bolzano) Im Rahmen von Erasmus Mundus ist der kommunikationstechnologische englischsprachige Studiengang auf Anforderungen der Industrie und der Forschung ausgerichtet. Er qualifiziert in „methods of language and communication technologies […], combinations of modules in Language Technology, Computational and Theoretical Linguistics, and Computer Science“. M.A. Landscape Planning (Stuttgart/ Napoli) Der landschaftsplanerische deutsch-italienische Master untersucht „the relationship between cultural history, social behavior, landscape aesthetics and design“. Theorie und Praxis sollen hierbei verknüpft werden: „By bridging traditional scholarly research in this area with creative built work and professional outreach, we not only ground our ideas in practice, but contribute materially to the culture through innovative designs and cultural landscape management practices in the real world.“ 234 1 Rudolf Leonhard, Die Universität Bologna im Mittelalter. Vortrag, Leipzig 1888, 9f. 2 Ulf Banscherus, Die deutsche Studienreformdiskussion und der Bologna-Prozess, in: Georg Bollenbeck, Waltraud Wende (eds.), Der Bologna-Prozess und die Veränderung der Hochschullandschaft, Heidelberg, 2007, 71-88. 3 Zur Frage einer ‘Einheit’ der Romanistik vgl. Peter Heintel, „Über die Universität und die ‘Einheit der Wissenschaften’“, in: Stephan Laske et al. (eds.), Universität im 21. Jahrhundert. Zur Interdependenz von Begriff und Organisation der Wissenschaft, München, 2000, 135-162. 4 Wolfgang Asholt, „Ein vorsichtiges Traditionsfach oder ein (lebens-)wissenschaftlicher Aufbruch? Anmerkungen zu romanistischen Positionsdebatten“, in: Romanische Forschungen, 121, 2009, 45-50. 5 Paul Geyer, „Romanistik als Europäische Kulturwissenschaft“, in: Romanische Forschungen, 120, 2008, 344-349, Zit. 348. 6 Wolfgang Asholt, a.a.O., 45. 7 Ebd., 50. 8 Christine Magerski, „Hochschulreform als Wissenschaftsreform. Der Fall der Literaturwissenschaft“, in: Christine Magerski, Svjetlan Lacko Viduli (eds.), Literaturwissenschaft im Wandel. Aspekte theoretischer und fachlicher Neuorganisation, Wiesbaden 2009, 137- 158, Zit. 144. 9 Holger Dainat, „Die Germanisten in Europa: ratlos. Über disziplinäres Driften in Zeiten der Studien- und Hochschulreform“, in: Georg Bollenbeck/ Wende (eds.), a.a.O., 89-104, Zit. 99. 10 Ebd., 144. 11 Richard Münch, „Die Kulturwissenschaften im Sog des akademischen Kapitalismus“, in: Ders., Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co., Frankfurt a.M., 2009, 164-178. 12 Dainat, a.a.O., 93. 13 Steffen Jaksztat; Kolja Briedis, „Studienstrukturreform und berufliche Situation aus Sicht des wissenschaftlichen Nachwuchses“, URL: http: / / www.hrk.de/ bologna/ de/ download/ dateien/ WiNbus_Studienstrukturreform.pdf (20.06.09). 14 So beispielsweise in der beim 29. Tag des Deutschen Hochschulverbands verabschiedeten Resolution zur Reform des Bologna-Prozesses, URL: http: / / www.hochschulverband.de/ cms1/ fileadmin/ redaktion/ download/ pdf/ pm/ pm12-2008-Anlage.pdf (20.6.09). 15 Verf., „Neuestes Systemprogramm der Deutschen Romanistik“, in: Romanistische Zeitschrift für Literaturgeschichte, 2005, 309-324. 16 „Ältestes Systemprogramm des deutschen Idealismus“, in: E. Moldenhauer, K.M. Michel (eds.), G.W. Hegel, Werke, Frankfurt a.M., 1979, Bd. 1, 235. 17 „Der freiheitliche, säkularisierte Staat lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann. Das ist das große Wagnis, das er, um der Freiheit willen, eingegangen ist. Als freiheitlicher Staat kann er einerseits nur bestehen, wenn sich die Freiheit, die er seinen Bürgern gewährt, von innen her, aus der moralischen Substanz des einzelnen und der Homogenität der Gesellschaft, reguliert. Anderseits kann er diese inneren Regulierungskräfte nicht von sich aus, das heißt, mit den Mitteln des Rechtszwanges und autoritativen Gebots zu garantieren versuchen, ohne seine Freiheitlichkeit aufzugeben und - auf säkularisierter Ebene - in jenen Totalitätsanspruch zurückzufallen, aus dem er in den konfessionellen Bürgerkriegen herausgeführt hat.“ Ernst-Wolfgang Böckenförde: „Die Entstehung des Staates als Vorgang der Säkularisation“, in: Ders., Recht, Staat, Freiheit. Frankfurt a.M., 1991 [1976], 92-114, Zit. 112. 235 18 Zur Anwendung des Böckenförde-Theorems auf das Wissenschaftssystem vgl.: Werner J. Patzelt, Martin Sebaldt, Uwe Kranenpohl (eds.), Res publica semper reformanda. Wissenschaft und politische Bildung im Dienste des Gemeinwohls, Wiesbaden, 2007. 19 Anton Hügli, „Demokratie und die Idee der Universität“, in: Anton Hügli, Joachim Küchenhoff, Werner Müller (eds.), Die Universität der Zukunft. Eine Idee im Umbruch? , Basel, 2007, 51-66, Zit. 55. 20 Ebd., 62. 21 Karl Jaspers, „Die Idee der Universität“, Heidelberg 1961. Zit. nach: Jürgen Habermas, „Die Idee der Universität - Lernprozesse“, in: Ders., Eine Art Schadensabwicklung. Kleine politische Schriften VI, Frankfurt a.M., 1987, 71-101, Zit. 74. 22 Dirk Baecker, „Die nächste Universität“, Rede an der Universität Witten-Herdecke, Oktober 2006, URL: http: / / blog.rebell.tv/ files/ baecker_uni.pdf (20.6.09). 23 „Jeder Studiengang wird zu einem Formexperiment und steht als genau dies in der dauernden Diskussion zwischen Studierenden, Dozenten und Praktikern. Man erprobt Anschlüsse möglichen Handelns und streitet über die Aus- und Eingrenzung des Wissenswerten. Man macht Erfahrungen, bewertet sie und fädelt sie ein in die Struktur des Curriculums.“ (Ebd.) 24 Hans Joas, „Zur aktuellen Situation der deutschen Hochschulen“, in: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (ed.), Wozu Universitäten - Universitäten wohin? Die Universität auf dem Weg zu einem neuen Selbstverständnis, Essen, 1993, 33-41, Zit. 36. 25 Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, München, 2008, 160. 26 Wolfgang Asholt, „Internationalisierung, Ökonomisierung und die disziplinenkulturelle Vielfalt aus der Perspektive eines (einst) großen Faches“, in: Bollenbeck/ Wende (eds.), a.a.O., 123-131. 27 Ebd., 126. 28 Jochen Mecke, „Kleine Apologie der Romanistik“, in: Romanische Forschungen, 120, 2008, 356-363, Zit. 358. 29 Dazu insbes. Roland Höhne u. Ingo Kolboom: „Landeskunde ohne Landeswissenschaftler? Vorbemerkung zum Verhältnis der Romanistik zur Landeskunde und zum Methodenproblem einer Landeswissenschaft als Teildisziplin der Romanistik und der Französischlehrerausbildung“, in: Roland Höhne/ Ingo Kolboom (eds.), Von der Landeskunde zur Literaturwissenschaft. Beiträge zum Romanistentag ’81, Rheinfelden, 1982, 1-14. - Aus neuerer Zeit die ergänzende Fortschreibung durch Roland Höhne, „Die romanistische Landeswissenschaft: Das ungeliebte Kind der deutschen Romanistik“, in: Lernen und Lehren in Frankreich und Deutschland. Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart, 2007, 223-235; online auch in: Themenportal Europäische Geschichte, 2007, URL: www.europa.clio-online.de/ 2007/ Article=273 (20.6.09). 30 Hermann H. Wetzel, „Zur Neuorientierung des Instituts seit 1994“, in: Maria Selig, Alexander Kalkhoff, Kai Nonnenmacher (eds.), Kleine Geschichte des Instituts für Romanistik der Universität Regensburg, gedr. Manuskript, 2008, online unter der URL: http: / / wwwcgi.uni-regensburg.de/ Fakultaeten/ Romanistik/ Institut/ index.php? id=435 (20.6.09). 31 Vgl. Helmuth Heinz, „Aufgaben und Ziele der Fachdidaktik Italienisch“ in: Italienisch, 2, 2002, 86-93, v.a. 89. 32 Vgl. zu deren Verhältnis etwa: Jörg Wormer, „Landeskunde und Kulturwissenschaft(en). Zur Genese familienähnlicher Wissenschaftskonzeptionen“, in: Jürgen Joachimsthaler, Eugen Kotte (eds.), Kulturwissenschaft(en) in der Diskussion, München, 2008, 111-137. 236 33 Rudolf Behrens, „Romanistische Vorsicht. Anmerkungen zu einer Positionsdebatte“, in: Romanische Forschungen, 120, 2008, 329-337, Zit. 337. 34 Ebd., 336. 35 Dainat, a.a.O., 100. 36 URL: http: / / www.deutschitalienischeshochschulzentrum.org/ paged.asp? pag=2740 (20.6.09), „Veranstaltungen, Deutsch-Italienische Studiengänge“. 37 Zu neueren europäischen Entwicklungen der inner- und interinstitutionellen Differenzierung von Forschung und Lehre vgl. Uwe Schimank; Markus Winnes, „Jenseits von Humboldt? Muster und Entwicklungspfade des Verhältnisses von Forschung und Lehre in verschiedenen europäischen Hochschulsystemen“, in: Uwe Schimank, Erhard Stölting (eds.), Jenseits von Humboldt? , Wiesbaden, 2001, 295-325. 38 Dainat, a.a.O., 94. 39 Wählbare Nebenfächer sind Anglistik/ Amerikanistik, Germanistik, Geschichte, Romanistik, Vergleichende Literaturwissenschaft, Latein, Evangelische Theologie, Katholische Theologie, Philosophie, Volkswirtschaftslehre, Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und Interkulturelle Kommunikation. 40 Mit den Fächern Geschichte, Evangelische und Katholische Theologie, Anglistik, Germanistik, Romanistik, Rechtsgeschichte, Politische Ideengeschichte, Kunstgeschichte und Musikwissenschaft. 41 Das Spektrum der Disziplinen umfasst die Geschichtswissenschaft, Literatur- und Sprachwissenschaften, Musikwissenschaft, Kunstgeschichte, Philosophie, Theologie, Rechtsgeschichte, Wissenschaftsgeschichte und Wirtschaftsgeschichte. 42 Universitäten Bielefeld, Bremen, Dresden, Hamburg, Regensburg, Tübingen; Hochschulen Bochum, Freiberg, Osnabrück, Pforzheim, Reutlingen, Zittau-Görlitz. 43 Andere Passauer Sprachen sind: Englisch, Französisch, Spanisch, Portugiesisch, Russisch, Chinesisch, Indonesisch, Thai, Vietnamesisch, Tschechisch und Polnisch. 44 Die anderen Optionen dieses Studiengangs betreffen nicht mehr nur die Sprachen: Anglistik, Germanistik, Geschichte, Philosophie, Französisch, Spanisch.