61 Christiane Fäcke Das Frankreichbild in neueren Französischlehrwerken der Sekundarstufe 1. Einleitung Der Französischunterricht hat trotz sinkender Schülerzahlen und der übergroßen Dominanz des Englischen wohl immer noch entscheidenden Einfluss auf das Frankreichbild in Deutschland. Neben aktuellen tagespolitischen Ereignissen und landläufigen Klischees und Stereotypen über Frankreich und die Franzosen werden Kenntnisse und Einstellungen über unser Nachbarland auch und gerade durch den Französischunterricht an deutschen Schulen geprägt. In diesem Zusammenhang spielen Lehrwerke in der Sekundarstufe I eine wichtige Rolle, insofern als sie entgegen etlicher pädagogischer und fremdsprachendidaktischer Vorstellungen 1 immer noch die zentrale Grundlage des Unterrichts bilden und somit ein thematisches, methodisches und sprachliches Orientierungsmuster für Lehrende wie Lernende bieten. 2 Damit prägen Französischlehrwerke auch die in Deutschland verbreiteten Vorstellungen über Frankreich, die französische Sprache und Kultur sowie nicht zuletzt auch über die in Frankreich lebenden Menschen. Welches Frankreichbild bzw. welche Frankreichbilder werden in Französischlehrwerken vermittelt? Welche Veränderungen haben sich in verschiedenen Lehrwerkgenerationen in den vergangenen Jahrzehnten ergeben? Welche Schwerpunkte werden in aktuellen Lehrwerken gesetzt? Welche Intentionen verfolgen die Lehrwerke mit ihren Inhalten und Schwerpunkten? Diesen Fragen gehe ich im Folgenden zunächst am Beispiel älterer Französischlehrwerke und dann im Blick auf aktuelle Lehrwerke nach. 2. Das Frankreichbild in älteren Französischlehrwerken 2.1 Etudes Françaises Der Französischunterricht ist seit 1945 von mehreren Lehrwerkgenerationen geprägt. Infolge der unhinterfragten Dominanz der Grammatik-Übersetzungs-Methode und infolge fehlender Konkurrenz unter den Schulbuchverlagen war in den 60er- und 70er-Jahren ein Lehrbuch für den Französischunterricht prägend: Etudes Françaises. 3 Der erste Teilband bezieht sich auf den Anfangsunterricht und umfasst Situationen und Episoden aus dem Alltag, z.B. une panne de voiture, 4 la sortie du lycée 5 oder notre appartement. 6 Hier wird ein etwas steifes Bild der französischen Protagonisten präsentiert, die - nicht allein durch die Zeichnungen - 62 sehr brav und hausbacken wirken. So verbringt die Schülerin Mireille ihren freien Nachmittag mit einem Fahrradausflug mit einer befreundeten Familie, mit Picknick, Ballspiel im Grünen und mit Blumenpflücken. 7 Gleichzeitig wird ein standardisiertes touristisches Bild Frankreichs präsentiert mit Verweis auf den Eiffelturm, die Normandie oder die Loire. 8 Insgesamt sind die Lehrwerkfiguren glücklich und zufrieden miteinander, Konflikte gibt es nicht. Die Mitglieder der Familie Legrand, bestehend aus Monsieur und Madame sowie den Kindern Claudine und Marcel, streiten sich nicht, beschweren sich nicht und gehen sehr vorbildlich miteinander um. Der Alltag in Frankreich wird illustriert z.B. durch Gegenstände im Haus, durch den Tagesablauf einer Hausfrau oder durch das Schulsystem (z.B. Stundenplan). Insgesamt sind die genannten Figuren der Mittelschicht zugehörig, Vielfalt an Lebensmodellen oder unterschiedliche Biografien fehlen. 9 Minderheitenangehörige, die in den 60er-Jahren in Frankreich gelebt haben, werden nicht benannt. Darüber hinaus fällt aus heutiger Sicht auch die Selbstverständlichkeit des Rauchens des Vaters der Familie auf. Der zweite Teilband fokussiert, bedingt durch den nunmehr erweiterten Sprachstand der Lernenden, historische, kulturelle, literarische und gesellschaftspolitische Themen in Bezug auf Frankreich. Die ausgewählten Texte beziehen sich auf Les frères Montgolfier, 10 Louis Pasteur 11 oder auf Le sacrifice des bourgeois de Calais. 12 Die Geschichte Frankreichs wird am Beispiel von Jeanne d’Arc, 13 Henri VI, 14 Louis XIV 15 oder auch an Napoléon Bonaparte 16 entfaltet. Daneben wird auf Molière 17 und auf Victor Hugo 18 verwiesen. Auch das Land selbst wird beschrieben: … il existe pourtant un paysage typique: la route qui monte et qui descend, la rivière ou le canal entre des saules ou des peupliers, de petits champs, des prés, de petits bois et, çà et là, un village gris aux toits rouges. Ce n’est pas un paysage grandiose, mais il n’est jamais monotone. C’est un jardin: la douce France.19 Insgesamt dominiert hier ein positives, idyllisches Frankreichbild, das die Größe und Besonderheit der französischen Geschichte, Literatur und Kultur betont. Kritische und differenzierende Perspektiven, die beispielsweise den Algerienkrieg, soziale Konflikte in Paris oder das Vichy-Régime umfassen, sind hier ausgeschlossen. 20 2.2 Etudes Françaises. Echanges Exemplarisch für die 1980er-Jahre steht Etudes Françaises. Echanges. 21 Auch dieses Lehrwerk spiegelt wie das oben genannte didaktisch-methodische Positionen seiner Zeit und bildet gleichzeitig ein Spiegelbild der deutschen und französischen Gesellschaft der 1980er-Jahre. Auch hier dominiert ein schönes, touristisch geprägtes Frankreichbild. Paris wird durch den Eiffelturm, Montmartre oder die bouquinistes präsentiert, lediglich in Ansätzen finden sich Aussagen der Einwohner, wie z.B. die einer Putzfrau vor der Mona Lisa oder die eines schwarzen Straßenkehrers auf den Grands Boulevards. 22 Dieser Schwarze ist der erste aus Zen- 63 tralafrika stammende Minderheitenangehörige, der jemals in einem Französischlehrwerk in Deutschland auftaucht. 23 Weiterhin dominieren Lehrwerkfiguren aus der weißen französischen Mittelschicht, eine heile Familienwelt bestehend aus Großeltern, Eltern und Kindern mit Katze. Im Lehrwerk findet sich darüber hinaus ein Rezept für Crêpes 24 oder ein Lied wie Meunier, tu dors. 25 Neben der dominierenden Orientierung an Paris kommen auch andere französische Regionen zur Sprache, wie die Dordogne 26 oder die Provence, 27 insgesamt dominiert auch hier ein positives touristisches Frankreichbild. Auch in den Folgebänden kommen optimistische, schöne und touristische Seiten einzelner französischer Regionen zur Sprache, so beispielsweise die Normandie 28 oder die Bretagne. 29 Anders als in früheren Lehrwerken gibt es bereits Themen, die erste Ansätze interkulturellen Lernens in der Fremdsprachendidaktik widerspiegeln. So wird mit La Louisiane 30 bereits ein Land der Frankophonie thematisiert und mit dem Text S’exprimer autrement 31 werden kulturspezifische Gesten präsentiert. Insgesamt zeigt sich hier ein „typisches“ Frankreichbild, in dem klischeehafte Vorstellungen über Frankreich und die Franzosen aufgegriffen und wenig kritisch dargestellt werden. Dies äußert sich in der Auswahl von Themen und Texten über La pétanque, 32 Astérix 33 oder Un dîner au restaurant. 34 Daneben wird auch hier wieder ein Themenspektrum abgedeckt, das zentrale Bereiche der französischen Geschichte und Kultur umfasst, so z.B. Jeanne d’Arc 35 oder Louis XIV. 36 2.3 Passages In den 1990er-Jahren ändert sich das Frankreichbild in Französischlehrwerken weiter und entspricht auch hier wieder dem Jahrzehnt, in dem das Lehrwerk entstanden ist. So wird im ersten Band von Passages 37 bewusst eine deutliche Umkehr vollzogen: statt der Orientierung auf Paris und Frankreich findet die Handlung in verschiedenen frankophonen Ländern - Marokko, Senegal und La Martinique - statt, wobei der Handlungsbogen durch die Reise auf einem fantastischen Segelboot gespannt wird. 38 Erst im 2. Band wird der Blick auf Frankreich geworfen, z.B. auf Le calendrier des fêtes, 39 Alltag in der Schule 40 oder die départements. 41 Auch in Passages findet sich ein sehr positives, touristisches Frankreichbild, das mit seinen Illustrationen und Fotografien stark an Reisekataloge erinnert. 42 Die 1990er-Jahre sind auch von moderner Kommunikationstechnologie geprägt, was sich ebenfalls widerspiegelt: Emails, Computerrecherche, TGV und Handy durchziehen das gesamte Lehrwerk. Anders als in vorangegangenen Lehrwerken zeigt sich die Wirkung interkultureller Diskurse im Blick auf Multiethnizität sehr deutlich. Die jugendlichen Protagonisten des Lehrwerks sind zwei junge Deutsche und fünf Franzosen, von denen zwei eindeutig Minderheitenangehörige sind: Feisal, dessen Eltern aus Marokko stammen, und Ahmadou, der mit seinen Eltern in Paris lebt. 43 Nach der Reise durch die Frankophonie im ersten Band spielt die Handlung ab Band 2 in Frankreich selbst. Den roten Faden bildet eine Kriminalgeschichte, d.h. 64 Waffenhandel nach Togo, worin die Jugendlichen verwickelt sind. Analog zu Kriminalgeschichten aus dem Bereich der Kinder- und Jugendliteratur wird auch hier keine Gewalt präsentiert und die Jugendlichen sind kaum wirklich bedrohlicher Gefahr ausgeliefert. Landeskundliche Informationen über Frankreich werden somit en passant vermittelt, so dass auch hier wieder ein touristischer Blick auf Frankreich geworfen wird und französische Alltagskultur - gastronomische Besonderheiten, das Schulsystem oder auch Einkaufssituationen - präsentiert ist. Dieses Bild Frankreichs wird im 4. Band 44 weiter ausgebaut, insofern als in fünf Dossiers bestimmte Schwerpunkte fokussiert sind. So wird französische Jugendkultur durch die Génération Internet präsentiert, wobei das Leben Jugendlicher in Frankreich heute durch einen bestimmten look (Piercing, Tatoos, Kleidung), durch Handy und Internet oder durch den rap tricolore, der sich in der Pariser banlieue etabliert hat, charakterisiert ist. 45 Ein weiterer großer Themenbereich bezieht sich auf Rassismus. Hier werden Texte von Paul Smaïl oder Tahar Ben Jelloun ebenso aufgeführt wie Sachtexte aus dem Nouvel Observateur oder ein Gedicht aus dem Englischen. 46 Auch die Europäische Union bildet einen thematischen Schwerpunkt, wobei politische Entwicklungen im 20. Jahrhundert hin zur EU sowie deren System vorgestellt werden. Darüber hinaus kommen auch historische Dimensionen zur Sprache, beispielsweise Europa zur Zeit der Aufklärung und des Kolonialismus. 47 Insgesamt präsentiert Passages ein von Vielfalt bestimmtes Frankreichbild und verabschiedet sich damit deutlich von einem homogenen Kulturbegriff, der Nation, Einwohner und deren Kultur gleichsetzt. 48 Vielfalt in sozialer, kultureller, ethnischer oder geschlechtsspezifischer Hinsicht wird in den Mittelpunkt gestellt. Damit wird eher einem Bild postmoderner Diversität Rechnung getragen. 49 3. Das Frankreichbild in neueren Französischlehrwerken Lehrwerke spiegeln in ihren Inhalten gesellschaftspolitische Realitäten ihrer Zeit. Daher sind die Übergänge i n Bezug auf das jeweilige Frankreichbild in den einzelnen Lehrwerken fließend. Gerade Passages wäre auch unter die neueren Lehrwerke zu subsumieren, zumal der letzte Band erst im Jahr 2001 erschienen ist. Seit der Publikation von Passages Ende der 1990er-Jahre ist jedoch bereits die nächste Generation an Französischlehrwerken erschienen, die sprachdidaktische und auch inhaltliche Weiterentwicklungen gegenüber den älteren Lehrwerken aufweist. Daher definiere ich Lehrwerke, die nach 2000 erschienen sind, als neuere Lehrwerke und gehe im Folgenden auf deren Frankreichbild ein. Exemplarisch beziehe ich mich dabei auf Découvertes, 50 auf Tout va bien 51 und auf A plus! 52 Schwerpunkte der verschiedenen Frankreichbilder werden im Folgenden thematisch strukturiert präsentiert. Insgesamt werden in den neueren Lehrwerken touristische Perspektiven auf ein schönes Frankreich erneut vorgestellt, was auch gastronomische und historische Aspekte umfasst. Daneben spie- 65 len aktuelle Entwicklungen in Zusammenhang mit Multiethnizität und Migration ebenso wie Charakteristika der Jugendkultur eine Rolle. 3.1 Touristisches Frankreich Gegenüber älteren Lehrwerken wurde von Seiten der Lehrwerkkritik wiederholt der Vorwurf einer zu starken Konzentration auf touristische Perspektiven über ein schönes und idyllisches Frankreich erhoben. 53 Diese Kritik führte bislang nicht zu einer grundlegenden Abkehr von dieser Seite der Lehrwerke. Auch in den aktuellen Lehrwerken wird Frankreich in landschaftlicher Schönheit bei sonnigem Wetter und strahlenden Farben gezeigt. Dies wird deutlich an Fotografien von Schlössern der Loire, 54 von Paris 55 oder Lyon. 56 Gezeigt werden touristische Ausflugsziele, die auch auf Postkarten 57 abgebildet sind, so beispielsweise der Eiffelturm, der Louvre oder Notre-Dame. Die präsentierten Landschaften zeigen meistens einen blauen Himmel, idyllische Täler, Berge und Felder, daneben auch Weinberge und Gemüseanbau. Die dahinter stehende Einladung an potentielle Touristen, la douce France selbst zu entdecken, ist unmissverständlich. Die Lehrwerke erinnern an die folkloristische Schönheit eines Landes, wie sie in Reiseführern gezeigt wird. Lediglich einige wenige Ausnahmen lassen sich in Zusammenhang mit einem gesellschaftspolitischen und -kritischen Landeskundebild bringen, insofern als auch Industrie 58 oder z. T. moderne Hochhausarchitektur gezeigt wird, wobei sich in Überblicksdarstellungen zu Paris die Arche de la Défense oder auch die Tour Montparnasse finden, weniger jedoch Wohnsiedlungen in der banlieue parisienne. Dieser touristische Blick wird in die Situation eines Schüleraustauschs eingebunden: La classe de Borna a préparé ce jeu après son échange avec le collège d’Etampes. La case départ est la case avec la photo du métro. Notez la lettre. A côté de la photo, il y a la description d’une curiosité parisienne. Trouvez la photo qui va avec la définition.59 Daneben werden auch individuelle Urlaubsreisen vorweg genommen, die die Schülerinnen und Schüler selbst unternehmen könnten: Choisissez votre château! Marin, sa marraine et son cousin ont décidé de „faire“ la vallée de la Loire à vélo avec Antonia. Ils dormiront au camping et feront entre 30 et 35 kilomètres par jour. Marion et Antonia se renseignent sur les itinéraires et sur les châteaux de la Loire. Il y a presque cent châteaux, des grands, des très grands et des moins grands! Neuf châteaux sur dix sont propriété privée.60 Informationen über historische Zusammenhänge wie die Entstehungsgeschichte oder die ursprünglichen Besitzer vervollständigen das Bild. Insgesamt erscheinen einige der Lektionstitel direkt aus dem Ideenpool eines Urlaubskatalogs entnommen: La colo - c’est rigolo! Regardez: c’est Saint-Tropez! Lille - quelle ville! 61 66 Frankreich wird als schön, bunt und harmonisch präsentiert. Die einzelnen Regionen erscheinen wert, besichtigt zu werden und glänzen in wundervollem Panorama bei blauem Himmel und schönstem Sonnenschein. 3.2 Historisches Frankreich Neben der Darstellung zeitgenössischer französischer Alltagskultur werden einzelne historische Themen angesprochen, anhand derer ein Rückblick auf besondere Ereignisse geworfen wird, die die französische Geschichte und Kultur beeinflusst haben. Hierunter zähle ich historische Ereignisse z.B. in Zusammenhang mit Jeanne d’Arc, 62 Marie-Antoinette 63 oder die Kriegsereignisse im Juni 1944 in der Normandie 64 ebenso wie den Fokus auf französische Literatur - Jules Verne, 65 George Sand, 66 Victor Hugo 67 oder Alexandre Dumas 68 - und das französische Kino. 69 Darüber hinaus kommen auch frankophone Themen wie die Sklaverei auf der Insel Saint-Domingue zur Sprache. 70 Insgesamt dominiert in diesen Darstellungen der französischen Geschichte, Literatur und des Kinos ein Kulturbegriff, der die Leistungen Frankreichs in positivem Licht zeigt. Ein solcher positivistischer Kulturbegriff einer kognitiv-wissensorientierten Landeskunde 71 fokussiert primär bekannte Namen und Personen aus der Geschichte und reproduziert diskursiv die Logik einer auf Daten und Personen fokussierten Geschichtsschreibung, in der unbekannte Personen, die sich nicht in historischen Überblicksdarstellungen oder in einer französischen Literaturgeschichte finden, außen vor bleiben. Alltags- und sozialgeschichtliche Aspekte werden allenfalls nebenbei vermittelt. Ein emanzipatorischer, kritischer Blick auf die Geschichte und die Geschichtsschreibung als solche werden so eher weniger gefördert. Diese Einschätzung lässt sich an einigen Beispielen gut verdeutlichen. Gegen Ende des zweiten Lernjahrs wird beispielsweise folgender Text angeboten: Valentin va chercher son livre d’histoire… Charlemagne traverse les Pyrénées. Ses hommes et les chevaux montent jusqu’à Roncevaux. Ils sont très fatigués. Devant, il y a Charlemagne et, loin derrière, il y a Roland, son neveu. C’est le moment que choisissent les Sarrasins pour les attaquer. Heureusement pour eux mais malheureusement pour les Francs, les Sarrasins réussissent à tuer Roland et tous ses hommes. C’était le 15 août 778.72 Diese sprachlich und inhaltlich vereinfachte Darstellung eines historischen Ereignisses benennt Namen von Herrschern und ihren Feinden sowie das genaue Datum und den Ort der Schlacht. Eine Einbettung in historische, gesellschaftliche und politische Kontexte der Zeit wird nicht vorgenommen, ebenso fehlt eine individualisierte Sicht auf die Geschichte, beispielsweise die Perspektive eines der Teilnehmer der Schlacht oder auch andere sozialgeschichtliche Anknüpfungspunkte. Einen individuelleren Zugang zu Geschichte und Literatur bietet ein didaktisierter Text über Jules Verne, der die Lebensgeschichte des Autors narrativ präsentiert. 67 C’est un garçon! Nantes, 8 février 1828. Monsieur Pierre Verne, magistrat de la ville de Nantes, est très content. Il a un fils: Jules, son premier enfant. […] Jules et ses parents habitent sur l’île Feydeau. Jules aime l’eau, le fleuve, la mer, les bateaux. Il rêve déjà de voyages… Mais, Jules n’est pas toujours dans la lune. Il regarde le monde, observe, note, travaille. […] A son frère Paul, il parle de son amour pour sa cousine Caroline… Oui, Jules a dix ans, mais il est déjà amoureux.73 Diese Geschichtsdarstellung ist zwar weiterhin auf die Vermittlung bekannter Namen und Ereignisse angelegt, doch wird sie als individuelle Lebensgeschichte präsentiert, die auch alltägliche Details mit aufnimmt. In Ansätzen finden sich in aktuellen Lehrwerken bereits kritische Umgangsweisen mit historischen Themen. Dies lässt sich gut beispielhaft an der Präsentation der Landung der Alliierten in der Normandie im Juli 1944 verdeutlichen. Protagonisten des didaktisierten Textes sind der amerikanische Soldat John, der deutsche Soldat Hans sowie der französische Jugendliche Jean. Die bewusst gewählte Parallele in den Vornamen weist bereits auf eine Intention der Darstellung hin, Gemeinsamkeiten der Individuen auf allen drei Seiten zu unterstreichen. John und Hans nehmen an der Schlacht teil. Nach der Schlacht zeigt sich ein Bild der Zerstörung. Mais le soir, Jean et son père y sont retournés. Sur la plage, John était tombé et ne pouvait plus se relever. Et c’est là que Jean et son père l’ont trouvé. Le jeune Français ne va jamais oublier ce qu’il a vu.74 John bedankt sich später bei seinen französischen Rettern: Une semaine après, John va mieux et peut sortir de l’hôpital. […], il va voir Jean et sa famille. Il ne sait pas parler français, mais il veut leur dire merci. […], ce soir-là, Jean lui [à sa sœur] parle de la visite de John: ‘C’est bizarre. Il est venu à 19 heures. Hans, lui aussi, arrivait toujours à cette heure-là. […] Je me demande ce qu’il fait aujourd’hui. Est-ce qu’il vit encore? ’75 Hier wird ein eher nachdenklicher Blick auf die Geschichte geworfen und die Ereignisse des D-Day kommen aus Sicht der Betroffenen zur Sprache. Damit werden deutliche Unterschiede zu den eingangs genannten Geschichtsdarstellungen in Französischlehrwerken sichtbar. 3.3 Gastronomisches Frankreich Ein weiterer Schwerpunkt aktueller Französischlehrwerke liegt in der Bezugnahme auf französische Gerichte. Hierzu gehören die Integration von Alltagssituationen in der Küche, am Esstisch oder beim Einkaufen von Obst und Gemüse, die Präsentation besonderer Gerichte zu bestimmen Festen, die Zuordnung verschiedener Spezialitäten zu bestimmten Regionen Frankreichs sowie die Vorstellung einzelner Rezepte. Das Essen im Alltag der Franzosen wird dabei als vermeintlich „typisches“ Essen in Frankreich präsentiert 76 . Implizit verbinden sich damit die Eßgewohnheiten einer bürgerlichen französischen Mittelschicht, andere soziale und ethnische Gruppen bleiben ungenannt. 68 … le petit-déjeuner en France… … Un bol de chocolat pour Eléna, la petite sœur de Romain, un café au lait pour Romain. Et des tartines de beurre avec de la confiture ou du miel. […] … le déjeuner… Samedi à midi, il y a un plat de crudités et de la charcuterie. Ensuite, de la viande avec des pommes de terre et comme dessert, il y a du fromage, des yaourts et des fruits. […] … le dîner… Il y a un potage, un gratin de pâtes et une salade verte. On se met à table vers 20 heures, […]77 Die dazugehörigen Illustrationen zeigen darüber hinaus eine Flasche Rotwein, eine Karaffe Wasser und ein Baguette auf dem Tisch. Indem diese Eßgewohnheiten als beispielhaft präsentiert sind, bleiben andere Eßgewohnheiten innerhalb Frankreichs ausgeschlossen. Regionale, soziale und ethnische Unterschiede sind ungenannt. Diese verallgemeinernde Perspektive auf vermeintlich einheitliche Esskulturen wird durch den Vergleich zwischen deutschem und französischem Frühstück noch verstärkt. 78 Ein ähnlicher Ansatz findet sich in der Zuordnung bestimmter Gerichte zu bestimmten Festen (z.B. la bûche de Noël) 79 oder zu einzelnen Regionen. 80 La fête des Rois Noël et la Saint-Sylvestre sont déjà passés. Heureusement, le six janvier n’est pas loin. Tu peux préparer les couronnes et inviter tes copains préférés à manger la galette des Rois. Pour faire la pâte de la galette des Rois, il faut que tu achètes […]81 Die religiöse oder kulturgeschichtliche Grundlage dieses kirchlichen Festes wird nicht thematisiert, lediglich der Kuchen als französische Tradition vorgestellt. Die Bezugnahme auf französische Esskultur dient in den Lehrwerken als landeskundliche Vorbereitung und Hilfestellung für die Jugendlichen, somit zur Orientierung während eines eigenen Frankreichaufenthaltes. Gleichzeitig wird damit ein normierendes Moment vermittelt, wenn vermutlich auch ungewollt. Manger au restaurant en France Manger est une fête pour les Français. Ils aiment aller au restaurant, surtout le dimanche et les jours fériés. Ils choisissent souvent un menu. Manger à la carte est très cher. Sur la table, il y a toujours de la baguette. Vous pouvez aussi commander une carafe d’eau. Elle ne coûte rien! Ne mangez pas trop de canapés à l’apéritif car il y a dans chaque menu une entrée, un plat principal, du fromage et/ ou un dessert. Bon appétit! 82 Diese Darstellung impliziert etliche Verallgemeinerungen, zu denen sich immer auch Gegenbeispiele finden lassen. Andere Eßgewohnheiten, wie z.B. fast food, croque Monsieur und Ähnliches oder auch die Einflüsse anderer Küchen wie die Italiens, des Maghreb oder Südostasiens bleiben damit ungenannt. Insgesamt wird Frankreich als Land mit zahlreichen gastronomischen Leckereien präsentiert, die in Form von konkreten Rezepten - Recette de la galette au 69 sarrasin, 83 Crème de mangue, 84 Génoise, 85 Gaufres 86 - nachzukochen und somit selbst zu kosten sind. 3.4 Multiethnisches Frankreich Ein weiteres Charakteristikum im Frankreichbild aktueller Lehrwerke ist die Integration von Minderheitenangehörigen, die mehrheitlich aus dem Maghreb oder aus anderen ehemaligen Kolonien Frankreichs, z.B. aus zentralafrikanischen Ländern, stammen. Seit der umfangreichen Einarbeitung von M. Saïd 87 in den 1990er Jahren in das Lehrwerk Découvertes 88 wird ethnisch-kulturelle Vielfalt in Gestalt verschiedener Lehrwerkfiguren als Selbstverständlichkeit präsentiert. Dieser Trend setzt sich in neueren Lehrwerken fort und erfährt dabei einige Nuancierungen. Minderheitenangehörige erfahren eine deutliche Integration in die Lehrwerkgesellschaft, insofern als sie im Sinne eines assimilatorischen Diskurses gleiche Lebensbedingungen und Gewohnheiten wie andere Figuren im Lehrwerk haben. So diskutieren Aziz, Aïcha und Karim mit ihrem Vater ihre Wünsche zur Gestaltung der Sommerferien in einer colonie de vacances in Honfleur oder bei der Großmutter eines Freundes in der Camargue, 89 Diskurse, die die aus dem Maghreb stammenden Minderheitenangehörigen auf einen Heimaturlaub mit Besuch der Verwandtschaft festlegen, kommen hier nicht vor. Die Jugendlichen sind völlig in die französische Gesellschaft integriert, gehen mit ihren Freunden in die Fnac auf der Suche nach Comics oder CDs und identifizieren sich mit Zidane. 90 Lediglich durch den Namen oder durch etwas dunklere Haut- und Haarfarbe ist ihre Herkunft aus dem Maghreb erkennbar. Allerdings stößt die Assimilation auch an Grenzen, z.B. an Weihnachten: Karim: Chez nous, Noël, c’est ennuyeux. Aziz: Dans notre famille, nous ne fêtons pas Noël. C’est un jour comme les autres. Karim: En plus, tous nos copains vont avoir des cadeaux et pas nous! Mme Kermarrec: Regardez, j’ai quelque chose pour vous. Karim et Aziz: Oh, génial, une bûche! 91 Diese Unterscheidung wird auch an einer Übersicht über Feste und Traditionen in Frankreich deutlich. In einem Jahresüberblick finden sich christliche Feste wie Ostern und Pfingsten oder staatliche Feste wie der Nationalfeiertag oder der Tag der Arbeit. Feste mit anderem religiös-kulturellen Hintergrund wie z.B. der Ramadan sind nicht benannt. 92 Daneben finden sich andere Diskurse, die eher einen differenzbezogenen Ansatz verfolgen. So ist das Leben Rachids von seiner Arbeit im Gemüseladen und engen Kontakten innerhalb seiner arabischen Großfamilie geprägt. Anders als in Lehrwerken der 1990er Jahre erscheinen in neueren Lehrwerken vermehrt Minderheitenangehörige aus Zentralafrika, meist aus den dortigen ehemaligen französischen Kolonien. Voilà „ma“ famille Barkouche. Jenna et ses quatre frères sont nés en France. Leurs parents viennent du Sénégal. M. Barkouche ne gagne pas beaucoup d’argent, mais il a 70 un boulot! Pour les immigrés, trouver un travail, c’est souvent moins facile que pour les Français. L’oncle de ma corres qui ne parle pas bien français est au chômage et reste souvent à la maison. Toute la famille est très sympathique, mais le père ne permet pas à Jenna de sortir.93 Hier reproduzieren sich Diskurse, die Minderheitenangehörige auf soziale und finanzielle Probleme sowie auf Schwierigkeiten mit der Integration in die französische Gesellschaft festlegen. Auch durch den Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur kommt Zentralafrika ins Lehrwerk, so z.B. durch den Roman Rêve de foot von Paul Bakolo Ngoi. 94 Darüber hinaus bilden Minderheitenangehörige z.B. auf Fotos von multiethnisch zusammengesetzten Schulklassen in den Lehrwerken eine Selbstverständlichkeit. 95 Dabei wird das Leben jugendlicher Minderheitenangehöriger, deren Familie aus Algerien und aus dem Senegal stammt, explizit zum Gegenstand gemacht. So wird die Identität von Nouria problematisiert: Rebelle: Mais, te sens-tu complètement française? Nouria: Complètement, à moitié ou un quart ou un dixième? Moi, je m’en fous! A la maison, on parle moins souvent l’arabe que le français. Et en plus, moi je parle vraiment mal l’arabe. Alors, tu vois, je me suis habituée à 100% à la France.96 Auch das Leben des aus dem Senegal stammenden Babaka wird als problembehaftet geschildert, insofern als er bei einer Fahrkartenkontrolle als Einziger im Bus kontrolliert und von dem Kontrolleur diskriminiert wird. 97 Insgesamt finden sich in aktuellen Lehrwerken also mehrere Tendenzen: eine assimilierende Darstellung von Minderheitenangehörigen, eine Differenz betonende Darstellung sowie eine auf Diskriminierung bezogene Darstellung. 3.5 Französische Jugendkultur Ein letzter Schwerpunkt, der in aktuellen Lehrwerken erkennbar wird, ist der Fokus auf die französische Jugendkultur, auf Alltag, Lebensweisen und Einstellungen Jugendlicher in Frankreich heute. Hier werden Elemente aus dem Schulleben Jugendlicher thematisiert, Freizeitverhalten und Hobbies zum Gegenstand gemacht sowie die Verquickung Jugendlicher mit modernen Medien - Internet, Handy, Computer - aufgezeigt. Symptomatisch ist eine Lektion mit dem Titel „Etre ado à Nice“. 98 Das Leben der präsentierten Jugendlichen ist von ihrer peer group, von Musik (in der eigenen Band) und Internet geprägt. Die Kontakte untereinander erfolgen oft über Handy oder per email. 99 Unter anderem werden auch Elemente der Jugendsprache benannt: „R’garde: elle a des fringues ultra branchées! “ 100 Vermutlich in Entsprechung zu curricularen Vorgaben bildet der schulische Alltag einen Schwerpunkt der Darstellung. Jugendliche gehen zur Schule, das französische Schulsystem wird vorgestellt und einzelne Erfahrungen mit Lehrkräften, Schulfächern und anderen Jugendlichen werden benannt. Dabei kommt auch immer wieder der Schüleraustausch zwischen Deutschland und Frankreich vor. 71 Das Leben der Jugendlichen ist dabei von der Familie - Eltern, Geschwistern und Haustieren - geprägt, von den eigenen Hobbies, den Ferien und weiteren Freizeitaktivitäten. 101 Insgesamt wird hier eine wohl behütete und geordnete Welt als Normalität präsentiert. Die Jugendlichen sind gut in ihre Familien und Freundeskreise integriert, existenzielle Probleme gibt es nicht. Der Lebensstandard zeugt von gutsituierten Kreisen, in denen finanzielle Grenzen keine Rolle zu spielen scheinen. Trotz dieser normativen Ausrichtung scheint eine Abkehr von der Kleinfamilie bestehend aus Eltern, Tochter und Sohn erkennbar. So werden gleichzeitig verschiedene alternative Lebensmodelle benannt: der allein lebende Student, das unverheiratete Paar, die junge Familie mit Kleinkind, die binationale Familie mit deutschem Vater und französischer Mutter, die maghrebinische Familie mit drei Kindern oder auch die alleinstehende ältere Dame. 102 Die hierin aufscheinende postmoderne Vielfalt ist als zunächst wertfreie Diversität präsentiert, in der alle Lebensmodelle offenbar die gleiche Berechtigung haben und ein Miteinander ohne Diskriminierungen möglich scheint. Auch Julie, ein Mädchen im Rollstuhl, wird problemlos in die Gruppe der Jugendlichen im Lehrwerk integriert, ohne dass ihre Behinderung jemals Gegenstand der Diskussion bildete. Sophie: Salut Julie: Salut. Je suis une copine de Daniel. Mais voilà un paquet pour Sophie Berger. C’est toi, Sophie? Sophie: Oui, c’est moi. Merci pour le paquet. Et toi, tu t’appelles comment? Julie: Moi, je m’appelle Julie. Sophie: Nous sommes voisines? Julie: Oui. Sophie: C’est super, non? Julie: Oui, c’est super.103 In den folgenden Lektionen erscheint Julie in der Schule, bei einer Umfrage, in der Familie und an verschiedenen anderen Stellen, ohne dass jemals eine Andeutung einer Diskriminierung erfolgte. Als weiteres Charakteristikum bildet die massive Präsenz moderner Medien und Telekommunikation einen selbstverständlichen Bestandteil der Jugendkultur. Die Jugendlichen gehen permanent mit Internet, 104 E-mails, 105 Handy 106 oder SMS 107 um. Lektionstitel bzw. Texttitel wie „Un cyberprojet“ 108 und „Hambourg- Marseille.com“ 109 sind symptomatisch für diese Dominanz. Dabei werden Internet oder Handy keiner kritischen Analyse unterzogen, sondern primär als selbstverständlicher Bestandteil des Lebens Jugendlicher präsentiert und für aktuelle landeskundliche Informationen bzw. Zugang zu Frankreich genutzt. 4. Zusammenfassung und Ausblick Lehrwerke der neueren Generation eröffnen ein Frankreichbild, das von Bezügen zur französischen Jugendkultur, von Verweisen auf gastronomische Spezialitäten der französischen Küche oder auf einzelne Ereignisse der französischen Ge- 72 schichte, von Hinweisen auf touristische Schönheiten des Landes und auf den multiethnischen Charakter der französischen Gesellschaft heute geprägt ist. Dabei werden zahlreiche Facetten benannt, andere frankophone Länder ebenfalls einbezogen und vielfältige Lebensweisen der Protagonisten der Lehrwerke aufgezeigt, was von einer Abkehr von eindeutig normierenden Orientierungen für die Lernenden zeugt. Gleichzeitig sind in diesem Frankreichbild immer noch bestimmte Orientierungen festzustellen: Frankreich wird nach wie vor als schönes und buntes Land gezeigt, die Lehrwerke strahlen Optimismus und Lebensfreude aus und wollen die Lernenden dadurch zum Französischlernen motivieren. Hässliche Seiten Frankreichs, seien es nun unattraktive Hochhaussiedlungen der Vorstädte, aktuelle politische Probleme oder auch kritikwürdige Seiten der französischen Geschichte, werden eher marginalisiert oder ausgegrenzt. Französischlehrwerke beinhalten ähnlich wie Reiseführer eine Einladung, das Land zu besuchen, seine Bewohner kennenzulernen und die Sprache zu lernen. Die Auswahl der präsentierten Inhalte ist dabei zielgruppenorientiert und altersgemäß aufbereitet. Die analysierten Lehrwerke haben den Anspruch, ein aktuelles Frankreichbild zu vermitteln und sind damit grundsätzlich immer der Gefahr ausgesetzt, nach ein paar Jahren zu veralten. Sie bilden ein Spiegelbild ihrer Zeit und lassen durch die Analyse der gezeigten und der nicht gezeigten Inhalte Rückschlüsse nicht nur auf Frankreich, sondern auch auf die deutsche Gesellschaft zu. Insgesamt vermitteln sie einen authentischen und aktuellen Blick auf einen Ausschnitt Frankreichs heute. 1 Z.B. Siekmann, Manfred: Zur Dominanz des Lehrbuches im Fremdsprachenunterricht. In: Englisch-Amerikanische Studien, 5/ 4, 1983, 475-485; Leitzgen, Günter: Weg vom Lehrbuch! In: französisch heute, 27/ 3, 1996, 190-198; Bleyhl, Werner: Grundsätzliches zu einem konstruktiven Fremdsprachenlernen und Anmerkungen zur Frage: Englisch-Anfangsunterricht ohne Lehrbuch? In: Fery, Renate/ Raddatz, Volker (eds.): Lehrwerke und ihre Alternativen. Kolloquium Fremdsprachenunterricht, Bd. 3. Frankfurt/ M. u.a., Lang, 2000, 20-34. 2 Freudenstein, Reinhold: Fremdsprachenlernen ohne Lehrbuch. Zur Geschichte, Gegenwart und Zukunft fremdsprachlicher Unterrichtsmaterialien. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 48, 2001, 8-19. 3 Erdle-Hähner, R./ Klein, H.-W. (eds.): Etudes Françaises. Ausgabe B, Teil 2. Stuttgart, Klett, 1968. 4 Ebd., 57. 5 Ebd., 62ff. 6 Ebd., 72ff. 7 Ebd., 27f. 8 Ebd., 31. 9 Meyer-Herbst, Irene: Moderne Zeiten? Zur Darstellung von Frauen- und Männerrollen in neueren Englischlehrwerken. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 36/ 3, 1989, 227-237; Schüle, Klaus: Zur Inhaltsproblematik in fremdsprachlichen Lehrwerken. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 20/ 4, 1973, 409-417. 73 10 Erdle-Hähner, R./ Klein, H.-W. (eds.): Etudes Françaises. Ausgabe B, Teil 1. 3. Auflage. Stuttgart, Klett, 1971, 21ff. 11 Ebd., 76ff. 12 Ebd., 36ff. 13 Ebd., 12ff. 14 Ebd., 46ff. 15 Ebd., 51. 16 Ebd., 70. 17 Ebd., 54ff. 18 Ebd., 73ff. 19 Ebd., 59. 20 Vgl. Schüle, Klaus: Politische Landeskunde und kritische Fremdsprachendidaktik. Plädoyer für den fremdsprachendidaktischen Inhalt. Paderborn, München, Wien, Zürich: Schöningh, 1983. 21 Grunwald, Bernd et al. (eds.): Etudes Françaises. Echanges. Edition longue. Bd. 2. Stuttgart, Klett, 1983. 22 Ebd., 8ff. 23 Vgl. auch Poenicke, Anke: Die Darstellung Afrikas in europäischen Schulbüchern für Französisch am Beispiel Englands, Frankreichs und Deutschlands. Frankfurt/ M. u.a., Lang, 1995. 24 Grunwald, Bernd et al. (eds.): Etudes Françaises. Echanges. Edition longue. Bd. 2. Stuttgart, Klett, 1983, 24. 25 Ebd., 29. 26 Ebd., 77ff. 27 Ebd., 98ff. 28 Ebd., 8ff. 29 Ebd., 18ff. 30 Ebd., 55ff. 31 Ebd., 85. 32 Grunwald, Bernd et al. (eds.): Etudes Françaises. Echanges. Edition longue. Bd. 3. Stuttgart, Klett, 1984, 82ff. 33 Ebd., 63, 78. 34 Grunwald, Bernd et al. (eds.): Etudes Françaises. Echanges. Edition longue. Bd. 2. Stuttgart, Klett, 1983, 58f. 35 Grunwald, Bernd et al. (eds.): Etudes Françaises. Echanges. Edition longue. Bd. 3. Stuttgart, Klett, 1984, 76f. 36 Ebd., 92ff. 37 Pelz, Manfred (ed.): Passages. Bd. 1. Frankfurt/ M., Diesterweg, 1998a. 38 Fäcke, Christiane: Interkulturelles Lernen mit Passages? In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 54/ 1, 2001, 11-17. 39 Pelz, Manfred (ed.): Passages. Bd. 2. Frankfurt/ M., Diesterweg, 1998b, 16f. 40 Ebd., 20ff. 41 Ebd., 54ff. 42 Ebd., 30f., 56f., 80f. 43 Pelz, Manfred (ed.): Passages. Bd. 1. Frankfurt/ M., Diesterweg, 1998a, 9. 44 Bergér, Nicole et al.: Passages. Bd. 4. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2001. 45 Ebd., 6-23. 46 Ebd., 52-59. 47 Ebd., 60-73. 74 48 Küster, Lutz: Kulturverständnisse in Kulturwissenschaft und Fremdsprachendidaktik. In: Schumann, Adelheid (ed.): Kulturwissenschaften und Fremdsprachendidaktiken im Dialog. Perspektiven eines interkulturellen Französischunterrichts. Frankfurt/ M. u.a., Lang, 2005, 59-70. 49 Lyotard, Jean-François: La condition postmoderne. Rapport sur le savoir. Paris: Editions de Minuit, 1994. 50 Bruckmayer, Birgit et al..: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 1. Stuttgart, Klett, 2004. 51 Belaval-Nink, Sandrine et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 1. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2004. 52 Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 1. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2004. 53 Schüle, Klaus: Zur Inhaltsproblematik in fremdsprachlichen Lehrwerken. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 20/ 4, 1973, 409-417; Meyer-Herbst, Irene: Moderne Zeiten? Zur Darstellung von Frauen- und Männerrollen in neueren Englischlehrwerken. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 36/ 3, 1989, 227-237. 54 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 106f. 55 Bruckmayer, Birgit et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 1. Stuttgart, Klett, 2004, 53; Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 86f., 155; Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 10ff. 56 Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 1. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2004, 8f. 57 Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 2. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2005, 122. 58 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 106. 59 Bartel, Nicole u.a.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 86. 60 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 108. 61 Diedrigkeit, Isa et al: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 2. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 3f. 62 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 115. 63 Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 4. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 2006, 99f. 64 Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 93ff., 129ff. 65 Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 2. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2005, 43, 60ff. 66 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 112f. 67 Diedrigkeit, Isa et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 2. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 49. Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 122ff. 68 Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 53. 75 69 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 65f. 70 Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 2. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2005, 129ff. 71 Schumann, Adelheid: Le Maghreb. Inhalte und Verfahren einer Interkulturellen Landeskunde. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, 41/ 86, 2007, 2-9. hier: 4. 72 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 2. Stuttgart u.a., Klett, 2005, 121. 73 Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 2. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2005, 43. 74 Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 129. 75 Ebd., 129. 76 Z.B. Belaval-Nink, Sandrine et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 1. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2004, 33. 77 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 44f. 78 Vgl. Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 2. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2005, 59. 79 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 61; Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 54ff. 80 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 3. Stuttgart u.a.: Klett, 2006, 20. 81 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 661. 82 Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 67. 83 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 3. Stuttgart: Klett, 2006, 29. 84 Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 2. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2005, 48. 85 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 2. Stuttgart, Klett, 2005, 69. 86 Diedrigkeit, Isa et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 2. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 61. 87 Vgl. Fäcke, Christiane: „Wir sind hier, weil ihr dort wart.“ Anregungen zu konstruktivem Umgang mit M. Saïd. In: Fremdsprachenunterricht 4, 1999b, 267-270. 88 Beutter, Monika et al.: Etudes Françaises. Découvertes. Série verte. Bd. 1. Stuttgart, Klett, 1994, 67ff. 89 Belaval-Nink, Sandrine et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 1. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2004, 144f. 90 Ebd., 110f. 91 Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 55. 92 Ebd., 65. 93 Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 73. 76 94 Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 68, 77. 95 Vgl. Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 3. Stuttgart: Klett, 2006, 30; Bartel, Nicole et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 3. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 34; Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 1. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2004, 9, 25, 38; Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 78. 96 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 3. Stuttgart: Klett, 2006, 32. 97 Ebd., 33. 98 Ebd., 44ff. 99 Ebd., 46f. 100 Ebd., 51. 101 Vgl. z.B. Bächle, Hans et al.: A plus! Bd. 2. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2005, 15. 102 Belaval-Nink, Sandrine et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 1. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2004, 140f. 103 Belaval-Nink, Sandrine et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 1. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2004, 16. 104 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 2. Stuttgart u.a., Klett, 2005, 103, 110; Diedrigkeit, Isa et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 2. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 64, 116. Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 3. Stuttgart: Klett, 2006, 21; Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 49, 75. 105 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 2. Stuttgart u.a., Klett, 2005, 15, 124; Gregor, Gertraud et al.: A plus! Bd. 3. Französisch für Gymnasien. Berlin, Cornelsen, 2006, 80. 106 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 2. Stuttgart u.a., Klett, 2005, 80; Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 3. Stuttgart: Klett, 2006, 47. 107 Diedrigkeit, Isa et al.: Tout va bien. Lehrwerk für den Französischunterricht. Bd. 2. Frankfurt/ M., Diesterweg, 2005, 125. 108 Alamargot, Gérard et al.: Découvertes. Für den schulischen Französischunterricht. Bd. 3. Stuttgart: Klett, 2006, 76. 109 Ebd., 77. Résumé: Christiane Fäcke, L’image de la France dans les manuels de français actuels pour débutants. L’enseignement du français joue un rôle important pour l’image de la France en Allemagne. Les attitudes et les connaissances prédominantes sur les Français et la France sont influencées, entre autres, par les méthodes et les manuels de français dans les lycées allemands. On trouvera l’image de „la douce France“ dans les méthodes d’autrefois, comme dans „Etudes Françaises“, ou une France stéréotypée comme dans „Etudes Françaises. Echanges“. Les méthodes actuelles présentent également certains aspects stéréotypes de la France touristique, historique et gastronomique, mais ils abordent aussi la France sous un aspect pluriethnique et apportent des éléments de la culture des jeunes.