eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 46/2

Fremdsprachen Lehren und Lernen
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Narr Verlag Tübingen
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2017
462 Gnutzmann Küster Schramm

Fremdsprachenunterricht in der Grundschule: Where are you now et où vas-tu?

2017
Daniela Elsner
F rem dsp rachenunterricht in der Grundschule: Where are ou n o w et o vas-tu ? 10 46 (2017) • Heft 2 46 Rahmen des Grundschulfremdsprachenunterrichts erworbenen sprachlichen Kompetenzen nicht wirklich aufbauen ließe. Dies veranlasste den Bundesvorsitzenden des Verbandes schließlich dazu, das gesamte Konzept des frühen Fremdsprachenunterrichts in Frage zu stellen und zu verkünden: „Entweder machen wir es zukünftig richtig oder wir lassen es lieber ganz bleiben “ (P RESSEARCHIV DES DP H V vom 2 .1.200 ). Was genau bedeutet nun aber, es „richtig“ zu machen? Ob etwas richtig oder falsch läuft im deutschen Bildungss stem, bemisst sich, spätestens seit der Einführung Output-orientierter Curricula, daran, welche Kompetenzen Lernende am Ende eines bestimmten Lehrgangs erlangt haben. Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule würde demnach „richtig laufen“, wenn die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler die sogenannten Mindeststandards in der ersten Fremdsprache erlangten. Nun gehört das Fach Englisch (ebenso wie Französisch, Russisch usw.) in der Grundschule jedoch zu den Fächern, für die keine bundesweiten Bildungsstandards und damit auch keine Mindeststan dards vorliegen, was ein Pauschalurteil über das Gelingen oder Scheitern des frühen Fremdsprachenunterrichts mehr oder weniger unmöglich macht. Bislang können sich Evaluationen lediglich an den bundeslandinternen Curricula orientieren, welche sich zwar zumindest in den angegebenen Kompetenzfeldern (Kommunikative Kompetenzen, Interkulturelle Kompetenzen und Methodenkompetenzen, vgl. E LSNER 201 : 11) ähneln, in den zu erwartenden Niveaustufen im Bereich der kommunikativen Kompetenzen jedoch teilweise unterscheiden (vgl. D AUSEND 201 : ff.). Während in einigen Bundesländern im Bereich Hörverstehen ein höheres Niveau erreicht werden soll als in der mündlichen Sprachproduktion (z.B. HH), wird in den meisten Bundesländern sowohl im Hören als auch im Sprechen, Lesen und Schreiben in etwa die Niveaustufe A1 des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen GeR (E UROPARAT 2001) angestrebt. Für den Bereich der mündlichen Sprachproduktion heißt dies, dass die Grundschulkinder am Ende der vierten Jahrgangsstufe vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden können sollen, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Sie sollen außerdem in der Lage sein, sich selbst vorzustellen und anderen Menschen Fragen zu ihrer Person stellen können, z. B . w o sie wohnen, welche Leute sie kennen oder welche Dinge sie haben. Ebenso sollen sie auf entsprechende Fragen antworten können, wenn langsam und deutlich gesprochen und ihnen dabei geholfen wird (vgl. GeR Niveaustufe A1). Ob die in den oben benannten Studien befragten Lehrkräfte diese Zielvorgabe tatsächlich als Grundlage ihres Urteils herangezogen haben oder ob sich die von ihnen geäußerte Unzufriedenheit mit dem Gesamtertrag des frühen Fremdsprachenunterrichts eher an einer subjektiven Erwartungshaltung orientiert hat, die weit über das hinausgeht, was die Grundschulkinder laut Curriculum tatsächlich am Ende der vierten Klasse können müssen, lässt sich aus den Studienergebnissen nicht ableiten. Eines jedoch steht fest, die negativen Urteile der G mnasiallehrkräfte bezogen sich hauptsächlich auf den Bereich der produktiven mündlichen Kompetenzen der 106 Daniela Elsner 46 (2017) • Heft 2 46 Kinder und nicht auf die rezeptiven, interkulturellen oder methodischen Kompetenzen. Immerhin kann man den Lehrkräften jedoch nicht vorwerfen, dass sie mit ihrer Einschätzung in Bezug auf die Entwicklung der mündlichen Kompetenzen der Lernenden völlig falsch lagen. Übergreifend waren sie sich einig, dass die Grundschulkinder eher stenographisch, also auf der Einwort-Ebene, antworteten, ihre ußerungen mehr oder minder auswendig gelernten Chunk s entsprächen, sie kaum Fragen selbst formulieren könnten und die wenigen freien ußerungsversuche häufig fehlerbehaftet seien. Diese Einschätzung stimmt mit den Ergebnissen der größer angel egten EVENING-Studie (vgl. E NGEL et al. 200 ) überein, welche zwischen 200 und 2008 mehr als 1 00 Kinder in Nordrhein-Westfalen in den Bereichen Hör- und Leseverstehen sowie etwa 00 Schülerinnen und Schüler zusätzlich im Bereich der mündlichen Sprachproduktion testete. Die Untersuchung zeigte, dass die Probandinnen und Probanden im Bereich der Sprachproduktion nicht über imitative oder reproduktive ußerungen hinauskamen. Für einen „eigenständigen konstruierenden Umgang mit Sprache“ (E NGEL 2008: 11) fehlte es an sprachlichen Mitteln und grammatischem Verständnis. Dennoch schlussfolgerten die Verantwortlichen der EVENING-Studie hieraus nicht, dass der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule sein Ziel nicht erfüllt habe. Vielmehr bilanzierten die Autorinnen und Autoren bei differenzierter Betrachtung der Ergebnisse im Bereich der Sprachproduktion, dass die eher formelhaften ußerungen der Lernenden ebenso wie ihre häufig fehlerhaften eigenständigen Formulierungs-versuche im Einklang stehen mit dem zu erwartenden Entwicklungsverlauf in der Fremdsprache und einen deutlichen Hinweis darauf geben, dass es einen „enormen Erwerbsfortschritt“ (vgl. K EßLER 200 : 1 ) in den fremdsprachlichen Kompetenzen der Kinder gegeben hat. Der Vorwurf, dass der Fremdsprachenunterricht nichts bringe, lässt sich damit allein schon nicht aufrechterhalten. Verstärkend kommen die Ergebnisse aus den Testungen der rezeptiven Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler hinzu. Hier zeigte die EVENING-Studie, dass die Probandinnen und Probanden die erwarteten Kompetenzen in den Bereichen Hörverstehen und Lesen mehrheitlich erreichten und diese teilweise sogar übertrafen (vgl. K EßLER 200 : 1 ). Zu vergleichbaren Ergebnissen gelangte die 201 veröffentlichte Studie des BIG-Kreises, in welcher insgesamt 21 8 Kinder in den Teilkompetenzen Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben untersucht wurden. Auch hier zeigten die Kinder gute bis sehr gute Ergebnisse in den Bereichen Hörverstehen und Lesen sowie akzeptable Ergebnisse im Bereich der Sprachproduktion (vgl. BIG- K REIS 201 : ). Zusammenfassend resümierten die Autorinnen und Autoren der EVENING-Studie, ebenso wie die Forscherinnen und Forscher der ELLIE-Studie (E N EV ER 2011) und des BIG-Kreises (201 ), dass der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule sehr wohl positive Ergebnisse im Bereich der kommunikativen Kompetenzentwicklung hervorbringt, wenngleich eine schnellere Entwicklung der freien mündlichen Sprechkompetenzen der Lernenden sowie eine stärkere Förderung in der Teilkom- F rem dsp rachenunterricht in der Grundschule: Where are ou n o w et o vas-tu ? 107 46 (2017) • Heft 2 46 petenz Schreiben durchaus wünschenswert wären. Dieser Wunsch lässt sich jedoch unter den derzeitigen Rahmenbedingungen mit durchschnittlich nur zweimal Minuten Unterricht in der Woche und den damit verbundenen äußerst eingeschränkten Input- und Output-Gelegenheiten nur schwer erfüllen. Insgesamt lässt sich festhalten, dass der fremdsprachliche Grundschulunterricht in den einzelnen Bundesländern derzeit die Schülerinnen und Schüler vermehrt genau dahin führt, wie weit man in 0 Minuten pro Woche kommen kann. Dass einige Kinder bereits mehr können als andere, nach zwei oder vier Jahren Unterricht, ist dabei weder verwunderlich noch bedenklich, denn es liegt in der Natur des Spracherwerbs, dass dieser nicht im Gleichschritt geschieht (vgl. hierzu u.a. K EßLER / P LESSER 2011). Es ist demnach nicht nur ungerecht, sondern auch nicht angemessen, zu behaupten, dass man bislang offensichtlich alles falsch gemacht habe, weil die Lernenden nicht die Standards erreichen, die sie weder laut Curricula erreichen sollen noch in Anbetracht der wenigen Stunden aus Sicht der Sprachlernforschung erreichen können. Unpassend ist auch, dass die Kritiker des Frühen Fremdsprachenunterrichts die Art und Weise der Fremdsprachenvermittlung in Frage stellen, was auf mangelndes Wissen in Bezug auf eine adä uate Pädagogik im Kontext Grundschule schließen lässt. So kritisiert K RISCHKE (2012) unter Bezugnahme auf die vom Philologenverband befragten Lehrkräfte den allzu „verspielten“ Unterricht, der die Lernenden „oft unterfordere und demotiviere“. Dass der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule eher spielerisch abläuft, ist richtig und hat seinen guten Grund. Kinder im Grundschulalter lernen durch Spiel, denn Spielen bedeutet eine freudvolle und zwanglose Situation, in der man aktiv und angstfrei handeln darf - gute Bedingungen also für einen „low affective filter“, der eine der wesentlichen Voraussetzungen für das Gelingen fremdsprachlicher Lernprozesse darstellt (vgl. K RASHEN 1 8 : 81). Dass dieser spielerische Ansatz schädlich für die Motivation der Kinder sei, ist wissenschaftlich nicht nachvollziehbar. So belegt die europäische ELLIE-Studie (E N EV ER 2011), dass es vor allem die hohe Motivation ist, die die Kinder beim Fremdsprachenlernen aufweisen, die für den frühen Fremdsprachenunterricht spricht. Auch laut den Ergebnissen der BIG-Studie finden 80, bzw. 1 10 der untersuchten 21 8 Kinder das Fach Englisch „cool“ (BIG-K REIS 201 : 1 ). Motiviert sind die Kinder deshalb, weil ihnen der spielerischganzheitliche Ansatz des Unterrichts gefällt, aber auch weil sie erkannt haben, wie wichtig es ist, Fremdsprachen bereits in ihrem Alter zu kennen und anwenden zu können (vgl. D JIGUNOVI / L OPRIORE 2011: 8 BIG-K REIS 201 : 1 ) - e i n e Erkenntnis, die die Kritiker des Frühen Fremdsprachenlernens berücksichtigen sollten. Denn bislang bewerten diese den Nutzen des Programms lediglich auf der Grundlage einiger weniger Teilkompetenzen, ohne dabei den Aufwand und die damit verbundenen Möglichkeiten oder das Gesamtanliegen des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule in ihre Betrachtung einzubeziehen. Allerdings - und hier ist den Kritikern beizupflichten - gibt es am Frühen Fremdsprachenunterricht aus nationaler Perspektive sicherlich vieles zu optimieren. Es ist kein guter Zustand, dass die Curricula und die Dauer des Unterrichts (zwei 108 Daniela Elsner 46 (2017) • Heft 2 46 oder vier Jahre) sowie die Ausbildung der Lehrkräfte in den einzelnen Bundesländern so unterschiedlich ausfallen. Dies führt durchaus zu einer, deutschlandweit betrachtet, heterogenen Unterrichts ualität, die, wenn man den Fremdsprachenunterricht ernst nimmt, so nicht gewünscht sein kann. 2. Den frühen Fremdsprachenunterricht neu denken So unglücklich es ist, dass sich der Frühe Fremdsprachenunterricht seit seiner flächendeckenden Einführung im Schuljahr 200 / 200 wiederkehrend um seine Daseinsberechtigung sorgen muss, so hilfreich ist die vorgebrachte Kritik im Hinblick auf dessen Weiterentwicklung. Kritischen Stimmen kann nur mit empirie- und theoriebasierten Konzepten begegnet werden. Dabei muss auch klar herausgearbeitet werden, welchen Mehrwert das Frühe Fremdsprachenlernen im Kontext des aktuellen Bildungsauftrags von Schule hat. 2.1 Gute Gründ e für d en F remd sprachenunterri cht i n d er Grund schule Würde man die zentrale Frage dieses Beitrags „Was bringt das frühe Fremdsprachenlernen? “ dem Reformpädagogen Rudolf S TEINER heute stellen, so würde dieser mit Blick auf die sich weltweit immer stärker verbreitenden nationalistischen Ansichten in unserer Gesellschaft unter Umständen genauso antworten, wie er dies 1 22 bereits getan hat: „In unserer Zeit muss gegenüber allem Trennenden zwischen Menschen und Völkern das Verbindende bewußt gepflegt werden.“. (S TEINER , zitiert nach J AFFKE 1 : ) Täglich erreichen uns in den Medien neue Nachrichten über Menschen, die aus Kriegsgebieten in unser Land gereist sind, um hier für immer oder auch nur übergangsweise zu leben. Beinahe genauso häufig begegnen wir auf Facebook und Twitter fremdenfeindlichen Bekundungen von Menschen, denen es offensichtlich schwer fällt, das Verbindende zwischen ihnen selbst und den eingereisten Menschen zu erkennen. Oft hängt dies mit Unwissenheit zusammen - man weiß zu wenig über die anderen - häufig aber auch mit dem Gefühl der Angst, die dadurch ausgelöst wird, dass einem Dinge im gewohnten Umfeld fremd erscheinen, dass man keine Veränderung will, aber eine solche wahrnimmt oder fürchtet. Knapp eine halbe Million Menschen haben im Jahr 201 in Deutschland um As l gebeten, für 201 werden fast doppelt so viele Anträge erwartet. Die Aufgabe von uns allen, die wir in solchen Aufnahmeländern leben, ist die, diesen Menschen, die aus ungleichen Kulturkreisen stammen, dabei zu helfen in unserem Land Fuß zu fassen. Gleichzeitig ist es auch unsere Aufgabe, Menschen aus anderen Kulturkreisen mit uns vielleicht weniger geläufigen Ansichten, Werten und Gewohnheiten zu verstehen und ernst zu nehmen, mit ihnen ins Gespräch zu kommen und uns für sie und ihre Erlebnisse und Erfahrungen zu interessieren. Dass eine gemeinsame Sprache dazu der Weg zum F rem dsp rachenunterricht in der Grundschule: Where are ou n o w et o vas-tu ? 10 46 (2017) • Heft 2 46 Ziel ist, ist offensichtlich, und zwar nicht nur, weil sie uns die Kommunikation miteinander eröffnet, sondern auch, weil wir uns über Sprache die eigene Welt und die der anderen erschließen können. Als Fremdsprachenlehrkräfte, die in der Grundschule tätig sind, oder als Fremdsprachendidaktiker und Wissenschaftler, die sich mit dem Fremdsprachenunterricht an Grundschulen befassen, haben wir die große Chance zur Integration von Menschen unterschiedlicher kultureller und sprachlicher Herkunft beizutragen und am Aufeinanderzugehen von Kulturen aktiv mitzuwirken. Seit jeher ist es eine zentrale Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts „Gelegenheiten zu schaffen, die es den Kindern ermöglichen, , aufgeschlossene Haltungen gegenüber anderen Sprach- und Kulturgemeinschaften zu entwickel n und förder n ( ), die Vorurteile gar nicht erst entstehen lassen“ (KMK 201 : ). Mit den heutigen gesellschaftlichen Entwicklungen kommt dieser Aufgabe eine weitaus zentralere Bedeutung zu, als dies bislang der Fall war - gut also, wenn man früh damit anfängt. Neben diesem eher auf Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt abzielenden Bildungsauftrag kommt dem Fremdsprachenunterricht allgemein - auch schon jenem in der Grundschule - eine hohe funktionale Bedeutung zu. Bildungsinhalte müssen der zunehmend globalen Vernetzung Rechnung tragen, die u.a. auch ausgewiesene Kompetenzen in der Weltverkehrssprache Englisch und ggf. Kenntnissen in anderen Fremdsprachen wie z.B. Chinesisch, Spanisch oder Russisch erforderlich macht. Nicht grundlos steigen die Nachfragen an bilingualen Bildungsgängen, (vgl. E LSNER / K EßLER 201 ), die zukunftsorientierten Eltern eine intensivere Ausbildung ihrer Kinder in den modernen Fremdsprachen inklusive der Förderung interkultureller Kompetenzen und damit erhöhte Chancen der Kinder auf dem internationalen Arbeitsmarkt versprechen. Aus ähnlichen Gründen finden auch private Fremdsprac h e n a n g ebote für Kinder im Kindergartenalter weltweit immer mehr Abnehmer, insbesondere bei Familien mit hohem sozioökonomischem Status (vgl. B UTLER 201 : ). Selbst wenn wir mittlerweile wissen, dass es bislang keine Garantie dafür gibt, dass Lernende, die am zweistündigen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule teilnehmen, auch langfristig über höhere fremdsprachliche Kompetenzen verfügen als Lerner, die zu einem späteren Zeitpunkt mit dem Fremdsprachenlernen beginnen (vgl. zusammenfassend E LSNER 2010: 22ff.), so spricht vieles für einen frühen Beginn. So können Kleinkinder und Kinder bis etwa zum Alter von 8 Jahren noch recht mühelos das Lauts stem einer Fremdsprache in ihr eigenes integrieren (vgl. W OOLFOLK H O 2008: ). Zudem erlaubt ein früher Startzeitpunkt in der ersten Fremdsprache auch einen früheren Lernbeginn in einer weiteren Fremdsprache. Damit hätten die Lernenden die Chance, zwei, mitunter sogar drei, Fremdsprachen in der Schule langfristig zu erlernen, was dem europäischen Ziel, dass alle Bürg e r i n nen und Bürger Europas über drei Gemeinschaftssprachen verfügen sollten (vgl. E UROP ISCHE K OMMISSION 1 : 2), sehr zuträglich wäre. Nicht zuletzt ließe sich im vereinten Europa und vor dem Hintergrund der aktuellen politischen Situation nur schwer rechtfertigen, warum gerade das flüchtlings- 110 Daniela Elsner 46 (2017) • Heft 2 46 offene Deutschland zu den Ausnahmeländern gehören sollte, die erst in der Sekundarstufe mit dem Fremdsprachenunterricht beginnen (vgl. E UROPEAN C OMMISSION 2012). An der Sinnhaftigkeit oder am Nutzen des frühen Fremdsprachenunterrichts sollte man deshalb nicht zweifeln. Allerdings ist es vor den genannten Hintergründen sicherlich an der Zeit, sich erneut mit der Frage zu befassen, wie genau die Gelegenheiten zur aktiven Auseinandersetzung mit fremden Sprachen und Kulturen in der Grundschule gestaltet werden sollten. Steht der zügige Erwerb von kommunikativen Kompetenzen im Vordergrund? Dann wäre es angebracht, über eine Erhöhung des fremdsprachlichen Inputs und einen einheitlich frühen Startzeitpunkt nachzudenken. Ist es uns wichtig, dass Sekundarstufenlehrkräfte in Deutschland bundeslandübergreifend von einem Mindeststandard an sprachlichen, kulturellen und lernprozessbezogenen Kompetenzen seitens der Schülerinnen und Schülerausgehen können? Dann müssen national verbindliche Bildungsstandards geschaffen werden, auch um die Ungleichheit zwischen den Bundesländern aufzulösen. Oder sollten in Anbetracht des „Multilingual Turn“ (C ONTEH / M E ER 201 ) in unseren Klassenzimmern verstärkt mehrsprachige und sprachbewusstmachende Verfahren im Unterricht Eingang finden? Dann ließe sich z.B. gut an die Begegnungssprachenkonzepte der 1 0er Jahre anknüpfen, in denen auch die Muttersprachen der Migranten eine zentrale Rolle spielten. Bevor diese und andere Punkte, die die inhaltliche, methodische und organisatorische Gestaltung des frühen Fremdsprachenunterrichts betreffen, diskutiert werden, soll an dieser Stelle festgehalten werden, dass die Frage, die den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen begleitet, jedenfalls nicht nur lauten darf: Was bringt dieser - sondern auch, was braucht dieser, wenn er als zeitgemäße Bildungsform dem europäischen Ziel einer mehrsprachigen und vielkulturellen Gesellschaft, deren Bürgerinnen und Bürger respektvoll miteinander leben und wirken können, Rechnung tragen möchte? 2.2 D esi d erate d es F rühen F remd sprachenunterri cht? V erbindliche Standards Die von der KMK veröffentlichen Bildungsstandards bilden für gewöhnlich die Grundlage curricularer Vorgaben für den Fachunterricht in den Bundesländern und ermöglichen damit vergleichbare Anforderungen und Abschlüsse zwischen den Ländern. Während nationale Bildungsstandards für die Grundschule für die Fächer Mathematik und Deutsch vorliegen, muss der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ohne diese auskommen. Die Frage, die sich hier stellt, ist, warum das s o i s t . Eine mögliche Antwort hierauf könnte sein, dass die KMK das Fach nicht für relevant genug erachtet, um entsprechende Initiativen zu ergreifen, mit dem Ziel Konsens zwischen den Bundesländern herzustellen. Auch könnte vermutet werden, dass die zuständigen Mitarbeiter an den Kultusministerien der Länder aus unter- F rem dsp rachenunterricht in der Grundschule: Where are ou n o w et o vas-tu ? 111 46 (2017) • Heft 2 46 schiedlichen Gründen nicht (mehr) an den Erfolg des Fachs glauben, und deshalb weiteren Unternehmungen zur ualitätsverbesserung des Frühen Fremdsprachenunterrichts eher als sinnlos erachten. Für diese letzte H pothese spricht, dass sich die KMK sowohl hinsichtlich des Startzeitpunktes des Frühen Fremdsprachenlernens als auch mit Blick auf die Rolle der Schriftsprache, der Frage nach dem Anteil an Grammatik sowie in Bezug auf die Leistungsbeurteilung nicht öffentlich durch verbindliche Vorgaben festlegt. Am Ende (von Klasse ) spielt dies allerdings auch keine Rolle mehr, denn spätestens zu diesem Zeitpunkt sollen z.B. die ba erischen Schülerinnen und Schüler, laut KMK-Standards für die erste Fremdsprache in der Sek. I, dasselbe Leistungsniveau erreicht haben, wie diejenigen aus Nordrhein- Westfalen, welche jedoch insgesamt zwei Jahre länger Englischunterricht hatten als die erstgenannten. Dass Sekundarstufenlehrkräfte, die Kinder aus unterschiedlichen Bundesländern in der . Klasse unterrichten, äußerst unzufrieden sind mit dieser Situation, ist mehr als nachvollziehbar. Allerdings liegt der Grund der Unzufriedenheit eben weniger darin, dass die Grundschullehrkräfte es pauschal nicht „richtig“ machen, sondern eher darin, dass die Länder nicht nur unterschiedliche Vorgaben dahingehend machen, was die Kinder lernen sollen, sondern auch, wie lange sie dies tun. Wenn Sekundarstufenlehrkräfte sich darauf verlassen können sollen, dass bestimmte Inhalte und Kompetenzen während der Grundschulzeit erarbeitet wurden, dann bedarf es auf nationaler Ebene der Festlegung von Mindeststandards, die die Kinder am Ende von Klasse erreicht haben sollten. Diese sollten sich nicht nur auf den Bereich der kommunikativen Kompetenzen beschränken, sondern ebenfalls auch den Bereich der Interkulturellen Kompetenzen sowie den der Sprachlernkompetenzen umfassen. Einheitlicher Startzeitp unk t Der 201 veröffentlichte KMK-Bericht „Fremdsprachen in der Grundschule - Sachstand und Konzeptionen 201 “ zeigt auf, dass in allen Ländern ein auf Kompetenzen ausgerichteter, spielerisch-handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht in der Grundschule angeboten wird, durchschnittlich im Ausmaß von zwei Schulstunden. Keine Einheitlichkeit besteht hingegen in Bezug auf den Startzeitpunkt. Während in sechs Ländern in der ersten Jahrgangsstufe begonnen wird, beginnt der Rest in Klassenstufe . Dass dieser heterogene Zustand kein guter ist, wurde bereits im vorigen Absatz deutlich. Entsprechend wünschenswert ist es, dass sich die Länder auf einen einheitlichen Zeitpunkt für den Beginn des Fremdsprachenunterrichts einigen und sich die erwartete Progression dann auch in den Bildungsplänen für die weiterführenden Schulen niederschlägt. Welche Argumente sprechen eher für einen Begin n i n Klasse 1 und welche für einen in Klasse ? Derzeit diskutiert die Landesregierung in Baden-Württemberg darüber, den Beginn des Fremdsprachenunterrichts wieder von Klasse 1 nach Klasse zu verlegen. Begründet wird dies damit, dass der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule nicht sonderlich ertragreich sei und es deshalb sinnvoller erscheine, die Stunden für 112 Daniela Elsner 46 (2017) • Heft 2 46 andere (wichtigere) Fächer wie Mathematik oder Deutsch zu nutzen (vgl. u.a. Stuttgarter Zeitung vom 28.12.201 ). Mit Blick auf die zunehmende Heterogenität in den Schulklassen, ist es sicher richtig zu überlegen, wie der Unterricht in Deutsch und Mathematik intensiviert werden kann. Ob dies jedoch ausgerechnet auf Kosten des Fremdsprachenunterrichts geschehen sollte, ist fragwürdig. Die Ergebnisse einer von W ILDEN et al. (201 ) durchgeführten Studie, in welcher knapp 00 Schülerinnen und Schüler aus NRW verglichen wurden, die Englisch entweder ab der ersten oder ab der dritten Klasse gelernt hatten, spricht vieles für einen früheren Beginn des Fremdsprachenunterrichts allerdings nur dann, wenn dieser von sprachlich und fachlich kompetenten Lehrkräften durchgeführt wird, die mit Hilfe von Bildern, Experimenten, Rollenspielen oder Handpuppen anschauliche Situationen schaffen, die den Kindern Gelegenheit geben, viel selbst zu sprechen (vgl. P ISKE 2011). Auch die Tatsache, dass viele Kinder aus Flüchtlingsländern zwar kein Deutsch sprechen, wenn sie zu uns kommen, aber häufig schon über ein paar Englischkenntnisse verfügen, ist ein starkes Argument für die Beibehaltung des Fremdsprachenunterrichts ab der ersten Klasse. Vielleicht fühlen sich gerade Kinder mit Migrationshintergrund in einem Unterricht, in dem die Unterrichtssprache für kein Kind die Erstsprache ist, auf Augenhöhe mit den anderen Kindern (vgl. B ÖTTGER 200 : ). Sicherlich könnte man in diesem Zusammenhang über ein neues Konzept für die ersten beiden Jahre des Fremdsprachenunterrichts nachdenken, welches verstärkt auf mehrsprachige und sprachbewusstmachende Verfahren setzt und Herkunftssprachen integriert (vgl. u.a. E LSNER / L OHE 201 E LSNER et al. 201 ). Verschiedene Projekte, die die Förderung von Mehrsprachigkeit im Grundschulalter zum Ziel hatten oder haben, wie z.B. Evlang, Jana Linguarum (C ANDELIER e t a l . 200 ), MuViT (L OHE / E LSNER 201 ) oder LIKE (E LSNER e t a l . 201 ), werden vor allem damit begründet, dass die Arbeit mit Sprachvergleichen sowohl zu einer höheren Akzeptanz von Mehrsprachigkeit als auch zu einem erhöhten Sprachbewusstsein führt, was sich beides letztlich positiv auf die Sprachentwicklung der Kinder auswirkt (vgl. H AW - KINS 1 8 J ONES e t a l . 200 ). Dies spricht dafür, dass man den Fremdsprachenunterricht durchaus schon in Klasse 1 beginnen sollte, ihn aber, anders als bisher, stärker am europäischen Bildungsziel „Mehrsprachigkeit“ ausrichtet. Der Frühe Fremdsprachenunterricht ab Klasse 1 könnte, ähnlich wie in den früheren begegnungssprachlichen Ansätzen Nordrhein-Westfalens, als „gatew ay to languages“ (S CHRÖDER 200 : ) fungieren und über die gezielte Förderung des Sprachbewusstseins der Kinder, zumindest im ersten Jahr den Einstieg in das s stematische Fremdsprachenlernen vorbereiten und erleichtern. Dabei sollte dann anfänglich nicht der zügige Aufbau kommunikativer Kompetenzen in einer Fremdsprache angestrebt werden, als vielmehr ein elementares Verständnis über die Verschiedenheiten und Gemeinsamkeiten von Sprachen grundgelegt werden. F rem dsp rachenunterricht in der Grundschule: Where are ou n o w et o vas-tu ? 11 46 (2017) • Heft 2 46 Eine system atische U nterw eisung in der Schriftsp rache und eine erste Auseinandersetzung m it Gram m atik Zu Beginn der flächendeckenden Einführung des Fremdsprachenunterrichts an Grundschulen war man sich einig darüber, dass weder Schrift noch Grammatik tragende Rollen im Unterricht spielen dürften. Zu groß war einerseits die Befürchtung, dass die Einführung des fremdsprachigen Schrifts stems sich negativ auf die Rechtschreibleistungen in der deutschen Sprache auswirken würde bzw. die unterschiedlichen Graphem-Ph o n e m -Korrespondenzen in der deutschen Sprache und der Fremdsprache die Lernenden verwirren könnten (vgl. u.a. K LIPPEL 200 ). Andererseits sollte der Unterricht sich eher am natürlichen Spracherwerb orientieren, in welchem eine explizite grammatische Unterweisung üblicherweise nicht erfolgt. Mittlerweile weiß man jedoch, dass das Hinauszögern der Integration von Schrift für den Sprachlernprozess eher hinderlich als nützlich ist (vgl. u.a. D IEHR / R MARCZ K 2008). Verschiedene Studien zum Einsatz von Schrift in der Grundschule erlauben vielmehr die Schlussfolgerung, dass „der gezielte Einsatz von Schriftlichkeit im Grundschulenglischunterricht sowie die Ermutigung durch die Lehrkraft sowohl die rezeptiven Lesefähigkeiten als auch die produktiven Schreibfertigkeiten in der Zielsprache fördern“ (K EßLER 201 : 1 2). Gleichermaßen zeigen Studien zum Einsatz von Grammatik im Fremdsprachenunterricht der Grundschule, dass Kinder hiermit nicht überfordert sind, sondern die komplette Nichtberücksichtigung von Grammatik unter Umständen sogar zu Lerndefiziten führen kann (vgl. K UHN 2006). En t s p r e chend sollte, insbesondere wenn am Konzept des s stematischen Fremdsprachenunterrichts ab Klasse 1 festgehalten wird, von Anfang an eine regelgeleitete Unterweisung im fremdsprachlichen Schrifts stem und die spielerisch-handlungsorientierte Integration ausgewählter grammatischer Phänomene erfolgen. In Bezug auf die Einführung der Schrift zeigt sich vor allem die sogenannte Phonics-Methode, eine s stematische Lautiermethode, bei der phonetische Elemente in einer planvoll zusammengestellten Se uenz gelehrt werden, als die gewinnbringendste Methode (vgl. F RISCH 201 ). Da dieses Verfahren viel Lern- und Übungszeit in Anspruch nimmt, die bislang im zweistündigen Fremdsprachenunterricht der Grundschule ab Klasse nicht zur Verfügung steht, ist es umso sinnvoller, mit dem Fremdsprac h e n l e r n e n ab Klasse 1 zu beginnen und hier - ggf. etwas zeitverzögert - ab dem zweiten Halbjahr die Schriftsprache mit der Lautiermethode einzuführen. Die Schülerinnen und Schüler hätten dann anstatt zwei insgesamt vier Jahre Zeit um in allen Teilkompetenzbereichen - auch dem Lesen und dem Schreiben - ein verbindliches Basisniveau (ggf. schon A2) zu erreichen, das es ihnen erlauben würde, auch Texte einigermaßen fehlerfrei schriftlich zu produzieren und zu lesen. Eine q uantitative und q ualitative Erhö hung der sp rachlichen Lerngelegenheiten durch bilingualen U nterricht Dass Kinder, die an bilingualen Unterrichtsprogrammen teilnehmen, eine deutlich höhere Kompetenz in der Fremdsprache entwickeln als Kinder, die nur am regulären Fremdsprachenunterricht teilnehmen, konnten diverse Studien bereits nachweisen 114 Daniela Elsner 46 (2017) • Heft 2 46 (vgl. zusammenfassend E LSNER / K EßLER 201 : 21f.). Dies trifft insbesondere dann zu, wenn der Unterricht dem Immersionsansatz folgt, bei welchem mindestens 0 der Fächer in der Fremdsprache unterrichtet werden. In diesen Programmen zeigt sich auch, dass die intensive Verwendung der Fremdsprache in den Sachfächern weder Nachteile in Bezug auf das Verständnis sachfachlicher Inhalte noch im Hinblick auf die Entwicklung der Schulsprache Deutsch mit sich bringt (vgl. u.a. Z AUNBAUER et al. 201 ). Dies gilt für mehrsprachige Kinder mit Migrationshintergrund genauso wie für monolinguale Kinder (vgl. S TEINLEN / P ISKE 201 : 1 ). Ganz im Gegenteil wirkt sich die aktive und stark handlungsorientierte Auseinandersetzung mit der Fremdsprache häufig sogar positiv auf die Entwicklung der Erstsprache und das Verständnis sachfachlicher Konzepte aus. Und selbst, wenn solche äußerst positiven Ergebnisse nicht unbedingt auch dann zu erwarten sind, wenn Grundschulkinder lediglich ein oder zwei Sachfächer in der Woche in der Fremdsprache lernen, so sprechen auch die Ergebnisse aus dem Pro-CLIL-Projekt, welches zwischen 200 und 200 verschiedene Formen der Integration bilingualer Unterrichtsmodule untersuchte, zweifelsfrei für eine Ausweitung des frühen fremdsprachlichen Unterrichts in Richtung bilingualer Unterrichtsangebote. Sowohl die im Projekt beteiligten Lehrkräfte als auch die am Unterricht teilnehmenden Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern bewerten den bilingualen Unterricht mehrheitlich mit gut bis sehr gut (vgl. M ASSLER / S TEIERT 2010: 1 ). Studien aus Japan ( AMANO 201 ) und Spanien (G ONZ LEZ 2011) bekräftigen solche Ergebnisse und lassen erkennen, dass sich die fremdsprachlichen Leistungen von Kindern auch in solchen, auf w eniger Stunden beschränkte, bilingualen Programmen schneller und, mit Blick auf fachsprachliche Kompetenzen, auch besser entwickeln als im regulären Fremdsprachenunterricht. Es spricht also alles dafür, die Fremdsprache nicht nur als separates Unterricht s fach anzubieten, sondern diese vermehrt auch in verschiedenen Sachfächern als Lehr- und Lernsprache zu verwenden. Der ba erische Modellversuch „Lernen in zwei Sprachen - Bilinguale Grundschule Englisch“, welcher von Heiner Böttger an der Universität Eichstätt wissenschaftlich begleitet wird, ist ein erster Schritt in diese Richtung. Gut ausgebildete Lehrk rä fte Zahlreiche bildungswissenschaftliche Untersuchungen konnten starke Zusammenhänge zwischen den Kompetenzen der Lehrkraft, der Unterrichts ualität und den Schülerleistungen nachweisen (vgl. L IPOWSK 200 : ). Dabei zeigt sich, dass sowohl das Fachwissen als auch das fachdidaktische und pädagogische Wissen der Lehrkraft einen Einfluss darauf hat, ob Unterricht zum Lernerfolg führt oder nicht. Es kann demnach nicht egal sein, ob Lehrkräfte eine fundierte Ausbildung in der Fremdsprache erhalten haben oder ob sie fachfremd, d.h. ohne irgendeine strukturierte Fachausbildung, ein Fach unterrichten müssen. Leider findet man in Deutschland immer noch viele Klassen, in denen Lehrkräfte ohne jede Ausbildung in der Fremdsprache unterrichten. Daneben unterrichten Lehrkräfte, die zwar das Fach F rem dsp rachenunterricht in der Grundschule: Where are ou n o w et o vas-tu ? 11 46 (2017) • Heft 2 46 Englisch an der Universität studiert haben, dabei häufig jedoch nur wenig primarstufenbezogene Inhalte kennengelernt haben, da an den Universitäten vielerorts insbesondere in den Fachwissenschaften keine Differenzierung nach Schularten erfolgt. Andere haben die Fremdsprache zwar nicht an der Hochschule studiert, allerdings einen, meist von den Ministerien angebotenen, Zusatzkurs absolviert, der sie in methodischer Hinsicht auf den Unterricht in der Fremdsprache vorbereiten soll. Ob die Kinder, die am Fremdsprachenunterricht nun von ausgebildeten Lehrkräft e n unterrichtet werden, die für eine hohe Unterrichts ualität sorgen und damit auch für bessere Leistungen auf Schülerseite, bleibt damit dem Schicksal überlassen. Eine solche Ungerechtigkeit kann jedoch nicht wirklich gewollt sein. Konse uenterweise fordern die Herausgeber und Herausgeberinnen der BIG- Studie eine flächendeckend fundierte Ausbildung für alle in der Grundschule unterrichtenden Fremdsprachenlehrkräfte (diese sollten bestenfalls auch die Klassenlehrkräfte sein) sowie „eine gezielte Weiterentwicklung der Professionalität der Englischlehrkräfte im Bereich der Fachdidaktik, Fachmethodik und Grundschulpädagogik“ (BIG-K REIS 201 : 1). 3. Fazit und Ausblick Mit Blick auf die uns vorliegenden Ergebnisse zum Ertrag des Fremdsprachenunterr i c h t s a n Grundschulen ist es sicher an der Zeit, über das „ uo vadis? “ des frühen Fremdsprachenlernens nachzudenken. Vieles wurde erreicht im Fremdsprachenunterricht der Grundschule, vieles kann nun aber, nach mehr als zehn Jahren Erfahrung mit diesem, optimiert werden. Wünschenswert ist eine bundesweit einheitliche Einführung der Fremdsprache ab Klasse 1 mit mindestens zwei Unterrichtsstunden pro Woche. Hiervon könnte z.B. eine Stunde im Sinne der Sprachbegegnung und Language Aw areness für ein erstes Ke n n e n l e r n en von fremden Sprachen, inklusive Herkunftssprachen, genutzt werden. Dabei wäre es sinnvoll, Englisch als zentrale Vergleichssprache einzusetzen und zu nutzen, aber auch immer wieder den Vergleich anderer Sprachen zur deutschen Sprache heranzuziehen. In der anderen Stunde könnte man auf spielerisch handlungsorientierte Weise einen ersten Grundwortschatz in der Fremdsprache Englisch anlegen und dabei spätestens ab dem zweiten Halbjahr der ersten Klasse mit der Alphabetisierung in dieser beginnen. Im zweiten Schuljahr könnte dann der fremdsprachliche Unterricht in der Fremdsprache Englisch intensiviert werden, dabei aber weiterhin einem spielerisch handlungsorientierten Ansatz folgen, der Mündlichkeit und Schriftlichkeit gleichermaßen fördert. Herkunftssprachen sollten dabei weiterhin aktiv mit in den Unterricht einbezogen werden, sei dies als Lernressource oder zum aktiven Sprachenvergleich, z.B. im Kontext von Wortschatz- oder ersten Grammatikübungen. Ab Klasse könnte dann die englische Sprache zusätzlich in ein oder zwei Sachfächern genutzt werden, während der Fachunterricht in der Fremdsprache stärker als bisher die sprachliche Progression durch den s stematischen Einsatz von Schrift, vermehrte Gelegenheiten für eigene Sprechversuche der Lernenden sowie 116 Daniela Elsner 46 (2017) • Heft 2 46 kontrastive Vergleiche von grammatischen Phänomenen vorantreiben sollte. Optimalerweise sollte beides von den Klassenlehrkräften unterrichtet werden. Eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg ist dabei, dass diese sich in der Fremdsprache sicher fühlen und die wichtigsten Prinzipien bilingualen Unterrichts kennen und umsetzen können (M ASSLER / I OANNOU -G EORGIOU 2011: 1ff.). Hierfür wäre es wichtig, dass Grundschullehrkräfte eine obligatorische Komponente „Fremdsprachenunterricht in der Grundschule“ in ihrem Studium integriert fänden. Am Ende von Klasse sollten so bundesweit dieselben Standards erreicht werden können, die dann, von der KMK festgelegt, deutlich über ein A1-Niveau in allen Kompetenzbereichen hinausreichen dürften. Ob dies alles Wunschvorstellungen sind oder ob wir, vielleicht aufgrund der wiederkehrenden Kritik zum frühen Fremdsprachenunterricht, auf einem guten Weg sind, dass sich etwas verändern wird, bleibt abzuwarten. Mit kleinen Veränderungen beginnen können wir jedenfalls schon zum jetzigen Zeitpunkt, zum Beispiel durch die Verbreitung des hier vorliegenden Hefts in den entscheidenden Ministerien, mit dem Ziel, darauf aufmerksam zu machen, was genau der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule von diesen braucht, um n o c h erfolgreicher sein zu können als bisher. Literatur BIG-K REIS (Hrsg.) (201 ): Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4 . München: Domino. B ÖTTGER , Heiner (200 ): Englisch lernen in der Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 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It provides a surve of the basic principles of the linguistic theories that have become known under such labels as cognitive linguistics, usage-based approach or construction grammar that envisage language as a network of constructions (learned form-meaning-pairings). Particular emphasis is placed upon collostructional anal sis. Finall , the paper sets out to show wh the model of language underl ing these approaches can be fruitfull applied to foreign language teaching. 1. Linguistik und Fremdsprachenunterricht 1 Als Linguist, insbesondere als Fremdsprachenlinguist, ist man geneigt zu glauben, dass die Wissenschaft, mit der man sich beschäftigt, eine wichtige Grundlage für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen darstellt. Erstaunlicherweise lechzt die Mehrheit der Lehramtsstudentinnen und -studenten in fremdsprachlichen Fächern aber nicht unbedingt danach, das Wesen von Sprache zu ergründen, verschiedene Grammatikmodelle zu vergleichen oder über die Problematik der traditionellen Wortklasseneinteilung nachzudenken. Ronald L ANGACKER (2008 a : 3 ), einer der inspirierendsten Vertreter der kognitiven Grammatik, schreibt dazu folgendes: Let’ s face it - grammar has a bad reputation. For most people, it represents the danger of being criticized for breaking arcane rules that the can never uite keep straight. In foreign-language instruction, grammar is often presented through mechanical exercises, the learning of irregularities, and the memorization of seemingl endless paradigms. Even in linguistics, it is commonl portra ed in a manner hardl designed to inspire general interest: as a s stem of arbitrar forms based on abstract principles unrelated to other aspects of cognition or human endeavour. * K orrespond enz d resse: Prof. Dr. Thomas H E R B S T , Institut für Anglistik und Amerikanistik, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Bismarckstraße 1, 10 E RLANGEN . E- Mail: thomas.herbst@ fau.de Arbeitsbereiche: Kognitive Linguistik, Konstruktionsgrammatik, Valenztheorie. 1 Dirk Siepmann, Susen Faulhaber und Katrin Wacker danke ich für ihre Anmerkungen zu einer früheren Version dieses Artikels. N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l