8 Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 tenzbeschreibungen verständliche Referenzmodelle vorhalten, die abgebenden wie aufnehmenden Klassenstufen, Schulstufen und Schuls stemen in den Bundesländern Einheitlichkeit, Vergleichbarkeit, Verlässlichkeit und Durchlässigkeit sichern helfen (vgl. F RISCH 2010): „Standards sind bundesweit gültig und bestimmen dadurch die Inhalte, Anforderungen und Aufgabent pen in Lehrwerken und evaluativen Lernstandsermittlungen als Kern des Sprachwachstums aller Schülerinnen und Schüler der betreffenden Stufe“ (P IEPHO 200 : 2 ). 1. Status quo Seit dem Schuljahr 200 / 0 wird in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland in der Grundschule verpflichtend Fremdsprachenunterricht erteilt (s. L OHMANN und B Ö RN ER in diesem Heft). Den Sachstand und die Konzeptionen, Stand 200 , stellt die KMK in ihrem ersten Bericht zu Fremdsprachen in der Grundschule dar (KMK 200 ). Das Dokument zeugt von einer sehr unterschiedlichen Gesamtsituation, bezogen beispielsweise auf die jeweiligen ministeriellen Vorgaben, die Stundenzahl oder auch die Lehreraus- und -fortbildung. Aussagen zur Didaktik und Methodik sind - zumindest im früheren Bericht - dabei spärlich. Zum jetzigen Zeitpunkt lassen sich deutlich größere Gemeinsamkeiten konstatieren. Mit Blick auf die geltenden Lehrpläne der Länder können zum Stand des Fremdsprachenunterrichts unter Bezug auf den zweiten Bericht der KMK u.a. folgende drei Kernaussagen zum Unterricht gemacht werden (vgl. KMK 201 : ff.): 1. Die Basis des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule bilden kompetenzorientierte Lehrpläne. 2. Sein Unterrichtsprinzip ist Situationsbezogenheit, Authentizität und Handlungsorientierung. . Sein Ziel ist eine sich in kindgemäßen und ganzheitlichen Situationen und Kontexten mit elementarer Sprache stetig explorativ entwickelnde interkulturelle kommunikative Kompetenz. Ein genauerer Blick auf die Einzelaussagen der 1 Bundesländer in dem Bericht macht allerdings deutlich, dass weiterhin erhebliche Unterschiede bestehen. den Mittleren Schulabschluss“ heißt es: „Gegenwärtig liegen Erkenntnisse über die Auswirkungen des Fremdsprachenlernens in der Grundschule nicht in ausreichendem Umfang vor: Die Standards sind daher zu gegebener Zeit nach Maßgabe der weiteren Erkenntnisse des Fremdsprachenlernens in der Grundschule zu überprüfen“ (KMK 200 : ). Neben „Lehrplänen“ werden in den Bundesländern die Bestimmungen für den Unterricht auch als „Rahmenplan“, „Kerncurriculum“ oder „“Kompetenzorientierter Kernlehrplan“, als „Bildungsplan“ oder als „Bildungs- und Erziehungsplan“ veröffentlicht. F rem dsp rachenunterricht in der Prim arschule - Potenziale fü r zuk ü nftige Standards 8 4 (201 ) • Heft 2 4 2. Offizielle Vorgaben Zu Beginn des Versuchs einer Neuordnung von Standardbeschreibungen, die länderübergreifend alle aktuellen curricularen Kontexte berücksichtigen sollen, sind eine kurze Bestandsaufnahme und begriffliche Klärung vonnöten. Standards werden allgemein durch Prädikatoren und Kompetenzbeschreibungen realisiert bzw. konkretisiert und erfassbar gemacht. Kompetenzen, bezogen auf den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule, genauer auf das Ende der . Jahrgangsstufe, sind erlern- und erwerbbare, kognitiv verankerte, weil wissensbasierte Fähigkeiten und Fertigkeiten zur erfolgreichen Bewältigung bestimmter fremdsprachlicher Alltagssituationen. Eine Kompetenz ist also mehr als Wissen, jedoch nützt die beste Kompetenz ohne Wissen nichts. Ein Beispiel: Ohne Wortschatzwissen ist ein kommunikatives Sprechen oder Schreiben uasi nicht möglich. Andererseits ist reines Wissen, zum Beispiel um grammatische Formen, wertlos, wenn es nicht zur sprachlichen Performanz genutzt wird. Der Kompetenzbegriff - immer bezogen auf die Ziele des Grundschul-Englischunterrichts umfasst auch sprachliche Erfahrungen, Routinen, Interessen, Motive, Werthaltungen, ein sprachenspezifisches Gedächtnis und soziale Bereitschaften. Kompetenzen sind demnach vor allem kognitive Dispositionen für erfolgreiche und verantwortliche Denkoperationen, Lösungen oder Handlungen (vgl. L ERSCH 200 : ). Die Relevanz früher fremdsprachlicher Kompetenzbeschreibungen in den Rahmen- und Kerncurricula, Bildungs-, Rahmen- und Lehrplänen der Länder ist primär darin zu sehen, dass sie Grundlagen legen für die Weiterentwicklung des Unterrichts sowie auch für die Entwicklungen der Lehr- und Lernmaterialien. Gleichzeitig wirken sie verändernd auf Testformate, die von normativen zu kompetenzorientierten, eher individuell ausgelegten Leistungsnachweisen und Lernstandsbeschreibungen geändert werden müssen. Hinzu kommt noch die Zielsetzung, dass durch verbindlich verordnete Bildungsstandards einerseits individuelles Sprachwachstum und andererseits kontinuierlicher Fremdsprachenunterricht schulstufenübergreifend zumindest gefördert werden. In den „Erläuterungen zur Konzeption“ beschreib t die KMK ein weiteres Ziel der Bildungsstandards, die „für die Primarstufe zu Beginn des Schuljahres 200 / 200 verbindlich eingeführt“ würden: „Damit kann die ualitätsentwicklung in den Schulen aller Länder in der Bundesrepublik Deutschland zum ersten Mal an einem gemeinsam vereinbarten Maßstab in Form von Regelstandards verortet werden“ (KMK 200 : ). 4 Nicht unbedeutend ist, dass die Kultusministerkonferenz entgegen der Empfehlung der Expertenkommission für „gute Bildungsstandards“ nicht Mindest-, auch nicht 4 Allerdings lagen zum damaligen Zeitpunkt für die Primarstufe Bildungsstandards lediglich für Deutsch und Mathematik vor, was sich bis heute nicht geändert hat. 88 Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Maximal-, sondern Regelstandards vorgibt (vgl. B UNDESMINISTERIUM FÜR B ILDUNG UND F ORSCHUNG 2007: 2 f., V ON DER G ROEBEN 200 : 8). Im Folgenden sind zwei offizielle Vorgaben als Basis für Standards im Fremdsprachenunterricht an der Grundschule zu nennen: die „Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Stärkung der Fremdsprachenkompetenz“ vom Dezember 2011 sowie der „Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen“ (GeR) des Europarates aus dem Jahr 2001. 2.1 E mpfehlungen d er K ultusmi ni sterkonferenz z ur S tä rkung d er F remd sprachenkompetenz Sieben Jahre nach Veröffentlichung der ersten Bildungsstandards bietet die KMK in ihren Em p fehlungen zur Stä rk ung der F rem dsp rachenk om p etenz eine deutliche, wenngleich durch die Kürze der Formulierung stark oberflächliche Orientierung an (KMK 2011: ). Ihnen zufolge soll der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule an allen vorschulischen Spracherfahrungen anknüpfen sowie anschlussfähige sprachliche und interkulturelle Kompetenzen auf dem Referenzniveau A1 ausbilden, das am Ende der Klassenstufe überprüft werden kann. Hinweise zum Unterricht selbst bleiben allgemein: „Der elementare Sprachaufbau und das Sprachhandeln innerhalb des ersten institutionalisierten Fremdsprachenlernens sind ausgerichtet auf die funktional-kommunikativen Kompetenzen, auf Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit“ (KMK 2011: ). Das größte Missverständnis bei der Forderung nach Standards für den frühen Fremdsprachenunterricht an Grundschulen, speziell am Ende der . Jahrgangsstufe, ist in erster Linie deren scheinbar mögliche Verwertung für objektivierbare, normenorientierte Testformate zur Vergleichbarkeit der Leistungsfähigkeit von Schulen, Schulbezirken, Regierungsbezirken oder Bundesländern untereinander. Standards besitzen zuvorderst spracherwerbsdiagnostische Funktionen, die Individualisierung und Differenzierung befördern sollen. Sie dokumentieren zudem den Entwicklungsstand eines Kindes innerhalb seiner Lerngruppe sowie der Klasse in einem größeren Kontext ihrer Gültigkeit. Im Vergleich lassen sich idealer Weise Unterschiede erklären und letztlich didaktische Optimierungen für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ableiten. Bei der Missdeutung von Standards als absolute Zieldimensionen, die scheinbar objektivierbar uasi in Schulnoten umbzw. rückgerechnet werden könnten und letztlich früh zur Selektion führen, handelt es sich um eine Fehlinterpretation. Ein Missverständnis liegt auch dann vor, wenn Standards ausschließlich dienende Funktion gegenüber der Sekundarstufe haben sollen: Es bestünde vor allem die Gefahr, dass weiterführende Schulen in einem sol- Vgl. dazu die erneute Betonung dieses Aspektes im Sachstandsbericht der KMK von 201 (KMK 201 : ): „Zu entwickeln sind noch die in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz geforderten Standards für das Fremdsprachenlernen im Primarbereich, die das erreichte Kompetenzniveau am Ende der Klassenstufe überprüfbar machen .“ F rem dsp rachenunterricht in der Prim arschule - Potenziale fü r zuk ü nftige Standards 8 4 (201 ) • Heft 2 4 chen Aspekt die den aktuellen Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung widersprechende Rechtfertigung vorfänden, nahezu gleichaltrige Kinder und Jugendliche im gleichen Raum zur selben Zeit auf die gleiche Art und Weise gleiche Inhalte in gleichem Tempo lernen zu lassen (vgl. B ÖTTGER 2012: ). Die Frage der Ausrichtung der Bildungsstandards als Mindest- oder Regelstandards ist in diesem Zusammenhang ebenfalls zu beachten. Durch die Festlegung der KMK auf „Regelstandards“ wird ein „mittleres Anforderungsniveau“ ausgewiesen (vgl. S CHLÖMERKEMPER 200 : 8): Dieses ermöglichte wertende Aussagen zur Über- oder Unterdurchschnittlichkeit der erworbenen Kompetenzen und stünde konträr zu solchen, die die individuellen Leistungen rein diagnostisch in den Blick nehmen und sich nur an inhaltlichen Aspekten orientieren. 2.2 Gemei nsamer europä i scher R eferenz rahmen für S prachen Der GeR ist mit der Evaluation fremdsprachlicher Entwicklungen befasst. Die Vergleichbarkeit der europäischen Sprachzertifikate untereinander sowie der Maßstab für den Erwerb von Sprachkenntnissen sind seine Ziele. Dieses konkretisiert sich zunächst in den allgemeinen, jeweils in zwei weitere Sprachniveaus unterteilten Niveaustufen: A: Elementare Sprachverwendung B: Selbstständige Sprachverwendung C: Kompetente Sprachverwendung Das unterste Sprachniveau, A1 für Anfänger und von der KMK als Orientierung für das am Ende der Klassenstufe erreichte Kompetenzniveau definiert, wird bei elementarer Sprachverwendung wie folgt ausgewiesen: „Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z.B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen“ (E UROPARAT 2001: ). Konkreter wird die Globalskala für die verschiedenen Kompetenzbereiche der Niveaustufe A1 als Selbstevaluation, beispielsweise: Hö rverstehen: Ich kann vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, die sich auf mich selbst, meine Familie oder auf konkrete Dinge um mich herum beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gesprochen. 0 Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Leseverstehen: Ich kann einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, z.B. auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen. An Gesp rä chen teilnehm en: Ich kann mich auf einfache Art verständigen, wenn mein Gesprächspartner bereit ist, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und mir dabei hilft zu formulieren, was ich zu sagen versuche. Ich kann einfache Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen handelt. Z usam m enhä ngendes Sp rechen: Ich kann einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die ich kenne, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo ich wohne. Schreiben: Ich kann eine kurze einfache Postkarte schreiben, z.B. Feriengrüße. Ich kann auf Formularen, z.B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalität usw. eintragen. 2.3 F olgerungen für d en F remd sprachenunterri cht i n d er Grund schule Mit Blick auf beide offizielle Vorgaben kann festgehalten werden, dass es nicht an einer generellen Grundlage zur Entwicklung von Standards für den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen mangelt. Alle Deskriptoren sind veröffentlicht, offen zugänglich und weitgehend bekannt. Sie werden propagiert, gefordert und immer wieder zitiert, doch fehlt zu ihrer konse uenten Anwendung die Bereitstellung für den alltäglichen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. 6 So orientieren sich alle Bundesländer in ihren Lernzielvorstellungen am GeR, wenn das angestrebte Niveau der funktionalen kommunikativen Kompetenzen für den Englischunterricht in der Grundschule beschrieben wird. Aber nur auf den ersten Blick gilt unisono das Niveau A1 als das angestrebte Ziel. Es sind nicht alle Bundesländer, in denen das A1-Niveau für alle Kompetenzen (Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben) verbindlich ist. Auch gibt es Unterschiede in der Gewichtung der einzelnen Kompetenzen, was vor allem für das Schreiben gilt. Andererseits nehmen viele Lehrpläne die Sprachmittlung in ihre Lernziele auf, obgleich der GeR dafür keine Deskriptoren angibt. Standards allein, zumal Mindeststandards, halten im besten Falle ein Diagnoseinstrument vor, das zu feinabgestimmten Individualisierungs- und Differenzierungsmaßnahmen führen kann. Geeignete Verfahren zur Beobachtung, Dokumentation und Auswertung eines an Standards ausgerichteten frühen Fremdsprachenunterrichts sind vorhanden, beispielsweise Beobachtungsbögen und Portfolio. Diese müssen 6 Dieser Gedanke kann bereits für Kindertagesstätten und Kindergärten aufgenommen werden, wenn diese Institutionen sich als Bestandteil eines Kontinuums der fremdsprachlichen Bildung verstehen wollen. F rem dsp rachenunterricht in der Prim arschule - Potenziale fü r zuk ü nftige Standards 1 4 (201 ) • Heft 2 4 aber weiterentwickelt bzw. optimiert werden. Neben dem diagnostischen Instrumentarium sind gleichermaßen aufgabenbasierte Überprüfungsformen erforderlich, die sich direkt aus der Unterrichtspraxis ergeben (vgl. B ÖTTGER 2010). Nur so wirken Standards einer unterrichtlichen Beliebigkeit entgegen und nehmen damit auch positiven Einfluss auf einen kindgerechten, spielerischen und dennoch anspruchsvollen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. Ein solches Anliegen - gegen Beliebigkeit und für eine Festlegung von standardorientierten Zieldimensionen des frühen Fremdsprachenlernens - verfolgt der 1 gegründete sogenannte BIG- K REIS . 7 Unter der Leitung des renommierten Fremdsprachendidaktikers Hans-Eberhard P IEPHO entstanden Standardbeschreibungen, die zusätzlichen Vorbildcharakter für die Curriculumentwicklung in den Ländern hatten und die im Folgenden beschrieben werden (vgl. BIG-K REIS 200 ). 3. BIG-Standards für den frühen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule Erstmalig hat der BIG-K REIS in der S TIFTUNG L ERN EN bereits 200 seine Standards für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule in der Form von Mindeststandards vorgelegt. Die Standardentwicklung des Kreises hatte zum Ziel, dem Fremdsprachen-unterricht an Grundschulen planerische Sicherheit zu geben, Verlässlichkeit bezüglich seiner Ziele zu bieten, Vergleichbarkeit der bis zum Ende der Grundschulzeit erworbenen fremdsprachlichen Kompetenzen zu ermöglichen und zur ualitätssicherung Mindestanforderungen an den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu stellen. Die Definition der seinerzeit formulierten BIG-Standards und ihre Zielsetzungen sind nach wie vor gültig, die einzelnen Kompetenzen müssen aber weiterentwickelt, ergänzt und optimiert werden. Die Basis bilden folgende grundlegende Formulierungen: „Im Fremdsprachenbereich beruhen diese Kompetenzen im Wesentlichen auf den Cando- Profilen des Com m on Europ ean F ram ew ork of Reference for Languages, der für die Fremdsprachenpädagogik und -didaktik einen radikalen Paradigmenwechsel einleitet: Für die Lehrenden bedeutet er den Wechsel vom inp ut- zum outp utgesteuerten Unterricht, für die Lernziele und den Unterricht die Abkehr von den Traditionen des Fremdsprachenlernens, die von Lexik, Grammatik und Textstrukturen ausgingen, hin zu einem konse uent auf kommunikative und interkulturelle Kompetenzen ausgerichteten Sprachlernprozess. Damit steht das Kind und sein sprachliches Wachstum im Mittelpunkt des unterrichtlichen Geschehens. 7 Der BIG-K REIS (Beratungs-, Informations- und Gesprächskreis) setzt sich zusammen aus Fachleuten aus Lehre und Forschung, aus Ministerien, Staats- und Landesinstituten sowie aus der Unterrichtspraxis. Er arbeitet unter dem Dach der Stiftung LERNEN. http: / / www.stiftung-lernen.de/ (0 .0 .201 ). Die Autor(in n )en des Beitrags gehören dem Kreis an. 2 Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Standards verhelfen zur Sicherung des Lernfortschritts durch einlösbare Ansprüche an ualität und Ergebnisse des Unterrichts. Sie markieren die zu erreichenden Ziele und fungieren gleichzeitig als Diagnoseinstrument, um spezifische Fördernotwendigkeiten festzustellen, damit alle Jugendlichen eine Chance haben, die Standards zu erreichen. Dabei sind Anleitungen zur Selbsteinschätzung ein wesentlicher Kern der Fachentwicklung, denn es bedarf bei jeder Evaluation des Zusammenspiels von Fremd- und Selbsteinschätzung im Rahmen des Unterrichts, so wie es des Zusammenspiels von externer und interner Evaluation im Rahmen der Schulentwicklung bedarf“ (BIG-K REIS 200 : f.). Der Vorstoß des Arbeitskreises erlebte eine positive Resonanz, die zwei (unveränderte) Nachdrucke erforderlich machten. Der BIG-K REIS veröffentlichte in der Folgezeit (unter Federführung von Heiner B ÖTTGER ) weitere Empfehlungen, von denen besonders „Standards für die Lehrerbildung“ (200 ), „Lernstandsermittlung, Förderung und Bewertung“ (2008) und „Fremdsprachenunterricht als Kontinuum“ (200 ) auch in einem Zusammenhang mit der Standarddiskussion zu sehen sind. 4. Mindeststandards für den Grundschul-Fremdsprachenunterricht - Aspekte einer Neuordnung Dreizehn Jahre nach dem KMK-Beschluss der ersten Bildungsstandards für den Primarbereich (KMK 200 ) und zwölf Jahre nach Erscheinen der Vorschläge des BIG-Kreises liegen noch immer keine Bildungsstandards für Fremdsprachen im Primarbereich vor. Auch vierzehn Jahre nach Veröffentlichung der Fremdsprachen- Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, in denen u.a. darauf hingewiesen wurde, dass diese Standards „zu gegebener Zeit nach Maßgabe der weiteren Ergebnisse des Fremdsprachenlernens in der Grundschule“ zu überprüfen seien (KMK 200 : ), ist der Text bisher unverändert geblieben, obgleich inzwischen Ergebnisse vorliegen (vgl. E NGEL et al. 200 , BIG-K REIS 201 ). Allein unter dem Gesichtspunkt der im Bildungsbereich zu veranschlagenden „Halbwertzeit“ bedarf es endlich verlässlicher Standards. Dafür werden im Folgenden unter Einbeziehung der Vorschläge des BIG-Kreises von 200 auf der Grundlage neuerer Erkenntnisse beruhende Aspekte für Mindeststandards für den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen vorgestellt. 4.1 K ommuni kati v e K ompetenz en Die kommunikativen Kompetenzen umfassen im mündlichen Bereich das Hörverstehen, Hörsehverstehen und Sprechen, im schriftlichen Bereich das Lesen/ Leseverstehen und Schreiben. Außerdem gehören dazu die Sprachmittlung, nonverbale Kommunikation und das Verfügen über sprachliche Mittel. Sie haben für den Spracherwerb in der Grundschule eine eminent wichtige Bedeutung. Umso wichtiger sind hier die Mindeststandards. F rem dsp rachenunterricht in der Prim arschule - Potenziale fü r zuk ü nftige Standards 4 (201 ) • Heft 2 4 Hö rverstehen Wer eine Fremdsprache lernt, muss zunächst einmal lernen zu hören, auch beobachtend zu hören, um vertraute Laute, Lautverbindungen bzw. Wörter und ph r a ses herauszuhören, ihnen eine Bedeutung zuzuordnen und den Sinn des Gehörten zu erschließen. Daraus erwächst die Kompetenz des Hörverstehens: Die Schülerinnen und Schüler können, vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen, vertraute Wörter aus gesprochener Sprache zu vertrauten Themen erkennen, einfache, häufig wiederkehrende Wendungen der Unterrichtssprache im Unterrichtsalltag, kurze, einfache ußerungen aus ihrer Erfahrungswelt und zu vertrauten Themen, kurze gesprochene Texte wie Geschichten, Berichte oder Beschreibungen in ihrem wesentlichen Inhalt, Handlungsfolgen sowie Inhalte von einfachen auf Tonträgern vorgetragenen Texten verstehen. Das Verstehen von gesprochener Sprache zeigt sich in der realen interaktiven Sprachverwendung durch verbale Handlungen und nonverbale Reaktionen. Hö rsehverstehen Sprachrezeption erfolgt nicht nur über das Gehör, sondern auch über das Auge, das visuelle kontextuelle Faktoren erfasst. Das Hörsehverstehen geht über das Hörverstehen hinaus, da gleichzeitig ein auditiver und ein visueller Input empfangen und verarbeitet werden. Das kommt der Tatsache entgegen, dass Schülerinnen und Schüler über verschiedene Lernkanäle lernen. Die einen fassen visuell besser auf, die anderen auditiv oder auch haptisch. Von daher kommt gerade im anfänglichen Fremdsprachenunterricht dem Hörsehverstehen eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zu. Die Schülerinnen und Schüler können wichtige gesprochene ußerungen in einem einfachen kurzen altersgerechten Film, in altersgerechten Kommunikationssituationen wichtige, durch Mimik und Gestik unterstrichene ußerungen verstehen, auch Einzelheiten eines Lehrervortrags, wenn er durch visuelle Hilfen unterstützt wird, sowie beim Vorlesen fremdsprachiger Geschichten durch die Lehrkraft mithilfe von Bildern und Wortbilder den Sinn des Gehörten verstehen. Sp rechen Mit dem Hör- und Hörsehverstehen beginnen die ersten Versuche die Fremdsprache zu sprechen. Mit zunehmender Anreicherung der zu wiederholenden und zu erpro- Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 benden sprachlichen Vorgaben erwächst allmählich die Fähigkeit, mündlich auch in und mit der Sprache zu handeln. Die Schülerinnen und Schüler können gehörte Sprache (Einzelwörter, chunk s) verständlich wiedergeben, vertraute Gegenstände und Tätigkeiten benennen und beschreiben, Menschen und Tiere beschreiben, Informationen geben und einholen, kurze Texte gestaltend vorlesen, einfache Wissensfragen und Fragen zur Bewältigung des Alltags stellen, über sich selbst und andere sprechen unter Nutzung einfacher geläufiger Sprachmuster, kurze, begrenzte Gespräche zu Themen aus ihrer Erfahrungswelt führen, Gespräche beginnen und beenden unter Zuhilfenahme von geläufigen Sprachmustern, Wünsche und Gefühle äußern, Hilfe und Unterstützung anbieten und erbitten, sowie unter Nutzung einfacher, geläufiger Sprachmuster fremdsprachlich im Spiel agieren (vgl. BIG-K REIS 200 : ). Im Prozess der Entwicklung des Sprechens werden verschiedene Stadien lernersprachlicher Varianten hin zur Zielsprache durchlaufen. Daher steht Verständlichkeit der ußerungen über Korrektheit. Anzustreben ist eine gute Intonation und lautrichtige Aussprache. Leseverstehen Einmal mit dem Schriftbild von fremdsprachigen Wörtern und chunk s vertraut, beginnen die Lernenden die Schriftsprache zu entdecken und mit ihr kommunikative Erfahrungen zu machen. Sie finden selbstständig Zugänge, um Informationen aus geschriebenen Texten zu entnehmen. Das ist ein höchst individueller Prozess, der von Lernenden zu Lernenden unterschiedlich schnell und tief verläuft. Die Schülerinnen und Schüler können selbstständig Wörter lesen und verstehen, die ihnen vom Schrift- und Klangbild bekannt und vertraut sind, kurze schriftliche Aufgabenstellungen verstehen, Texten Informationen entnehmen, die aus mündlicher Kommunikation bekannt sind, Bildunterschriften und kurze Bilderbuchtexte mit altersgerechten Inhalten weitgehend verstehen, kurze beschreibende und erzählende Texte mit überwiegend bekannten sprachlichen Mitteln zu vertrauten Themen im Wesentlichen verstehen, den Sinn von kurzen, visualisierten Texten über bekannte Themen erfassen, sowie F rem dsp rachenunterricht in der Prim arschule - Potenziale fü r zuk ü nftige Standards 4 (201 ) • Heft 2 4 den groben Handlungsablauf von kurzen, sprachlich einfachen Geschichten erfassen (vgl. BIG-K REIS 200 : 10). Das Verstehen von geschriebener Sprache zeigt sich durch verbale Handlungen und nonverbale Reaktionen. Schreiben Weil der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule die mündlichen Sprachtätigkeiten Hören und Sprechen fokussiert, wird die Bedeutung des Schreibens in den aktuellen Lehrplänen der Bundesländer eher gering gewichtet. Außerdem ist aus der BIG-Studie bekannt, dass „nicht ganz die Hälfte aller befragten Lehrkräfte regelmäßig im Unterricht das Schreiben englischer Wörter, Sätze und ganzer Texte übt“ (BIG-K REIS 201 : 2 ). Fast ein Fünftel der Befragten lässt eher selten schreiben. Das zeigt, dass Ergebnisse aus der neueren didaktischen Forschung und im Zusammenhang damit das kognitive Potenzial der Schülerinnen und Schüler in der unterrichtlichen Praxis noch zu wenig Berücksichtigung finden. Deshalb ist es gerade beim Schreiben besonders wichtig, dass Mindeststandards für ein Kompetenzniveau formuliert und bekanntgemacht werden, damit die Schülerinnen und Schüler am Ende von Klasse trotz der unterschiedlichen Intensität im Umgang mit dem Schreiben ein einigermaßen gleiches, wenngleich niedriges Kompetenzniveau überhaupt erreichen können. Durch die Berücksichtigung beispielsweise der fremdsprachlichen Alphabetisierung entwickelte sich der frühe Fremdsprachenunterricht gezielt weiter und sicherte damit das Erreichen und auch Übertreffen solcher Mindestniveaustufen. Die Schülerinnen und Schüler können Wörter, chunk s und einzelne Sätze zur eigenen Nutzung abschreiben, besonders häufig vorkommende und ihnen gut bekannte Wörter und Sätze mit zeitlichem Abstand reproduzieren, unter Zuhilfenahme von Vorlagen, Sprachmustern und Bildern auf einfache Weise einen Text schreiben, sowie unter Zuhilfenahme von Vorlagen, Mustern und Bildern auf einfache Weise schriftlich kommunizieren. Sp rachm ittlung Für Sprachmittlung gibt es im GeR keine Deskriptoren der Referenzniveaus, sondern lediglich einen Abschnitt zu „Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung (Übersetzen, Dolmetschen)“ (E UROPARAT 2001: 8 ff.), der für den schulischen Fremdsprachenunterricht wenig hilfreich ist. Die Sprachmittlung zählt aber zu den Basiskompetenzen für das Sprachenlernen und gehört durch den vermehrten Umgang mit Menschen mit Migrationshintergrund inzwischen auch in den gesellschaftlich-beruflichen Kontext. Deshalb braucht auch die Grundschule hierfür Mindeststandards. Die Schülerinnen und Schüler können Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 anderen Gesprächspartnern Inhalte von einfachen altersgemäßen Texten in Deutsch und/ oder ihrer Muttersprache erklären, anderen Gesprächspartnern einfache Inhalte von Gesprächen über Themen aus ihrer Lebenswelt in der Fremdsprache auf Deutsch und/ oder in ihrer Muttersprache vermitteln, sowie Mitschülerinnen und -schülern zum Verständnis von Aufgaben und Anweisungen auf Deutsch und/ oder in ihrer Muttersprache verhelfen. Nonverbale Kom m unik ation Für viele Schülerinnen und Schüler - mit und ohne Migrationshintergrund - ist es wichtig zu lernen, dass Kommunikation miteinander auch ohne Worte möglich ist. Dabei erfahren sie, dass nonverbale Elemente wie Gesichtsausdruck, Stimmführung und Körpersprache den Austausch von Informationen zusätzlich unterstützen. Sie lernen aber zugleich, dass sie unterschiedlich gedeutet werden können, je nach dem ethnischen oder kulturellen Hintergrund der Kinder. Die Schülerinnen und Schüler können mimisch (z.B. durch Lächeln oder eine krause Stirn) oder körpersprachlich (z.B. durch Gesten, Blickkontakt oder Wegsehen) Zu- oder Abgewandtheit signalisieren, auf diese Weise vermitteln, dass sie zuhören, das Gehörte verstehen oder nicht verstehen und so die Kommunikation in der Fremdsprache aufrechterhalten, sowie durch einfache Handzeichen oder Gebärden das eigene Sprechen in der Fremdsprache unterstützen und dem Gesprächspartner das Verstehen erleichtern. Sp rachliche Kenntnisse Sprachliche Kenntnisse sind neben Fähigkeiten und Fertigkeiten die wichtigsten Bausteine für sprachliche Kompetenzen. Sie wirken interdependent in der Sprachanwendung. Sprachliche Kenntnisse umfassen Lexik, Grammatik, Orthografie und Phonetik und schließen Faktenwissen mit ein. Ohne sprachliche Kenntnisse ist Sprache in keinem Kompetenzbereich realisierbar.  Lexik: Eine grundlegende Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache verlangt einen Mindestwortschatz. Dieser ergibt sich durch die jeweilige Schüler-, Handlungs- und Themenorientierung (BIG-K REIS 200 : 11). Die Schülerinnen und Schüler können einen elementaren Wortschatz zur Bewältigung von Alltagssituationen, einen elementaren Wortschatz für den Unterrichts- und Schultag, einen elementaren Wortschatz zur Beschreibung von Personen, Gegenständen und Tieren, sowie neben Einzelwörtern auch chunk s und kurze Sätze verwenden. F rem dsp rachenunterricht in der Prim arschule - Potenziale fü r zuk ü nftige Standards 4 (201 ) • Heft 2 4  Grammatik: Am Anfang des fremdsprachlichen Lernprozesses in der Schule steht der Aufbau des Sprachkönnens vor dem Erwerb von Sprachwissen. Den Lernenden wird durch eine s stematische Auswahl von grammatischen Strukturen (z.B. auch chunk s und idiom s) und deren sorgfältig strukturierte Präsentation sowie durch vielfältige und häufig wiederholte Übungsformen ermöglicht, das vorhandene Regels stem der Fremdsprache weitgehend unbewusst aufzubauen (vgl. BIG-K REIS 200 : 11). Darüber hinaus werden durch dieses strukturierte Vorgehen die Schülerinnen und Schüler zunehmend befähigt, grammatische Phänomene in ihren eigenen Worten zu beschreiben. Die Schülerinnen und Schüler können durch kontinuierlichen Gebrauch alltagssprachlicher ußerungen in sinnvollen Zusammenhängen elementare grammatische Strukturen intuitiv und zunehmend bewusst anwenden und einige Regeln erkennen und formulieren.  Phonetik: Die meisten Grundschulkinder verfügen über eine gut entwickelte Diskriminierungsfähigkeit im Hören und bei der Imitationsbzw. Reproduktionsfähigkeit gesprochener Sprache. Deshalb ist von Anfang an im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule darauf zu achten, dass die Lernenden sich eine situationsangemessene Aussprache und Intonation aneignen (vgl. ebd. 10f.). Die Schülerinnen und Schüler können einzelne Laute und Lautverbindungen imitieren und die gelernte Sprache richtig intonieren.  Orthografie: Orthografische Kenntnisse entwickeln sich sukzessive durch regelmäßiges Lesen und Schreiben. Durch die Verwendung von Wortschatz, dessen Bedeutung und Lautung den Lernenden bekannt sind, werden auch schwierig zu schreibende Wörter geläufig. Die Schülerinnen und Schüler können auch schwierige Wörter und kurze Texte abschreiben sowie die Klein- und Großschreibung der ihnen bekannten Wörter weitgehend berücksichtigen. 4.2 I nterkulturelle K ompetenz en Interk ulturelle k om m unik ative Kom p etenz Die interkulturelle kommunikative Kompetenz zählt zu den Kernkompetenzen des Fremdsprachenunterrichts und muss von Anfang an über Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen und Haltungen aufgebaut werden. Sie befähigt, mit Menschen anderer Kulturen und Sprachen zu kommunizieren. D a zu wird bereits in der Grundschule eine cultural aw areness angebahnt. 8 Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Die Schülerinnen und Schüler werden bei der Beschäftigung mit und Verwendung der fremden Sprache aufmerksam dafür, dass Menschen mit einer anderen Sprache andere kulturelle Hintergründe und Tr a ditionen haben, verschiedene Kulturen sprachliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufweisen, und Leben in Europa und der Welt ein Leben in sprachlicher und kultureller Vielfalt ist (vgl. BIG-K REIS 200 : 10). Kulturelles F ak tenw issen Einstellungen und Haltungen basieren auf gesichertem Faktenwissen, das weit über die traditionelle „Landeskunde“ hinausgeht (vgl. L EGUTKE et al. 200 : 8 ). Die Schülerinnen und Schüler lernen kennen: Lebensumstände und den Alltag sowie Vorlieben, Hobb s, Spiele usw. von Kindern in anderen Ländern, kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen ihnen selbst und diesen Kindern, ausgewählte Länder, in denen Englisch Ziel- und Umgebungssprache ist, sowie dass Englisch in verschiedenen Ländern unterschiedlich gesprochen wird. Transk ulturelle Kom p etenzen Transkulturelle Kompetenzen ergänzen die interkulturellen Kompetenzen, indem sie die Verflochtenheit von Kulturen nicht nur zwischen den Ländern, sondern innerhalb der Länder in den Blick nehmen. Im Fremdsprachenunterricht der Grundschule ergibt sich eine Chance für eine solche frühe Sensibilisierung und Erkenntnis durch die gemeinsame Sprache als verbindendes Element. Die Schülerinnen und Schüler werden achtsam für einen respektvollen Umgang mit nicht-deutschsprechenden Menschen, vorurteilsfreie, offene fremdsprachliche Begegnungen mit anderen Menschen in ihren individuellen Lebenssituationen und ein frühes Fremdverstehen. 4.3 S trategi sche K ompetenz en Zu den Lernzielen aller Schularten und aller Fächer gehört die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten. Für den Fremdsprachenerwerb werden dafür bereits in der Grundschule grundlegende Strategien als Basis für ein lebenslanges Fremdsprachenlernen vermittelt. Dazu gehören allgemeine methodische Kompetenzen, die nicht ausschließlich für den Fremdsprachenunterricht relevant sind, Sprachlernkompetenzen und Medienkompetenz. Die Schülerinnen und Schüler lernen, F rem dsp rachenunterricht in der Prim arschule - Potenziale fü r zuk ü nftige Standards 4 (201 ) • Heft 2 4 die erforderlichen Lern- und Arbeitstechniken anzuwenden, eigene Lernstrategien zu entwickeln und Hilfsmittel zunehmend selbständig einzusetzen. Ein wichtiges Ziel ist es, damit Vertrauen in die eigenen sprachlichen Fähigkeiten zu gewinnen. Methodische Kom p etenzen Methodische Kompetenzen beschreiben die Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler lernen, die unterrichtlichen Ziele zu erreichen. Es handelt sich dabei um planvolle und zielgerichtete Verfahren für kommunikatives Handeln in der Fremdsprache. Die Schülerinnen und Schüler können im Umgang mit der Fremdsprache Techniken für das Einprägen und Auswendiglernen von Texten (Dialoge, Gedichte, Lieder) nutzen, fremd- oder mehrsprachige Bildwörterbücher nutzen, Merkhilfen in der Mutter- oder Fremdsprache anfertigen und nutzen, ein Sprachenportfolio anlegen und es unter Anleitung nutzen (vgl. BIG-K REIS 200 : 10), Visualisierungs- und Strukturierungstechniken einsetzen, elementare kommunikative Regeln der Gesprächsführung (z.B. Anrede, Begrüßung, Verabschiedung) anwenden, sowie ihre Arbeit in Bezug auf Zeiteinteilung, Arbeitsplatz, Hilfen u. a. angemessen organisieren. Sp rachlernk om p etenzen Für das zunehmend selbstständige Arbeiten lernen die Schülerinnen und Schüler, mit den im Unterricht angewandten Verfahren planvoll und zielorientiert umzugehen. Sie bekommen Kenntnis von allgemeinen Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen und nehmen Einsicht in die Bedeutung der Motivation für das Lernen und in die Bedeutung der Reflexion über das eigene Lernen. Die Schülerinnen und Schüler können in der Fremdsprache Inhalte aus Hör- oder Lesetexten mit Hilfe muttersprachiger Wörter erschließen, Inhalte aus fremdsprachigen Hör- oder Lesetexten mit Hilfe von Illustrationen verstehen, Vokabeln auf unterschiedliche Weise üben und wiederholen, ansatzweise sprachliche Regeln erkennen und benennen, Techniken des Nachschlagens und der Informationsbeschaffung (weiter-) entwickeln und anwenden, sowie erworbenes Wissen mit Hilfe von fachbezogenen Arbeitsmitteln wie Zeichnung oder Notizzettel festhalten. 100 Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 Medienk om p etenz Vielen Grundschulkindern ist der Umgang mit elektronischen Medien vertraut, wenn auch nicht alle Schülerinnen und Schüler über ein Smartphone oder Tablet verfügen. Deshalb muss die Medienkompetenz besonders sorgfältig aufgebaut werden, um soziale Benachteiligungen zu vermeiden. Die Schüler und Schülerinnen können für den Fremdsprachenerwerb auditive und visuelle Materialien sachgerecht nutzen, einen Computer als Lernhilfe verwenden, elektronische Medien zur Informationsbeschaffung sowie zur Kommunikation einsetzen, dabei hilfreiche von nutzlosen Informationen unterscheiden, ein elektronisches Medium für Präsentationen einsetzen, sowie gängige Medien des Sozialen Netzwerks vorsichtig einschätzen und umsichtig kommunikativ anwenden. 5. Von der Standardbeschreibung zum Englischunterricht Standards unterstützen, wenn diagnostisch eingesetzt, die individuelle Lernstandseinschätzung und somit die sprachliche Förderung der Lernenden. Sie weisen aufgrund ihrer Konkretisierung durch Kompetenzbeschreibungen auf einen gezielt ergebnisorientierten Fremdsprachenunterricht in der Grundschule hin. Dieser ist altersgerecht, erlebnisorientiert, spielerisch, multisensorisch, authentisch, inklusiv, fördernd und herausfordernd angelegt. Im Folgenden soll es deshalb darum gehen, kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht in der Grundschule fassbar zu machen, das Konzept mit dem zugehörigen Lehrplan zu verbinden und so eine Planungshilfe vorzuhalten. Kompetenzorientierung ist auf den ersten Blick ein scheinbar eher abstraktes Konzept. Es beinhaltet eine Abkehr von der reinen Lernzielorientierung von Unterricht und berücksichtigt stärker den Lernprozess, seine Zwischenphasen sowie die Progression des Lernerfolgs und auch das Erreichen seiner Zieldimension. Vorbedingung dafür ist deshalb auch ein Haltungswechsel aller an diesem Sprachlernprozess Beteiligten. Konkret wird Kompetenzorientierung dann, wenn sie sich mit Inhalten und Aufgabenformaten realisieren lässt. Solche Aufgabenformate sind der Schlüssel zur Konkretisierung. Sie zielen auf die Entwicklung fremdsprachlicher Performanz und werden nach dem didaktischen Prinzip „vom Einfachen zum Komplexen“ geplant. Kompetenzorientierte Aufgaben sprechen integrativ alle fremdsprachlichen Teilfertigkeiten an, die nötig sind, um in anwendungsbezogenen und realitätsnahen Kontexten rezeptive und produktive Kompetenzen wie beispielsweise das Hörsehverstehen oder Sprechen zu erwerben bzw. zu verbessern. Sie zielen nicht auf isolierte Einzelphänomene, speziell im Bereich der Lexik oder der Grammatik. Bei der Planung sind folgende Grundsätze zu beachten: F rem dsp rachenunterricht in der Prim arschule - Potenziale fü r zuk ü nftige Standards 101 4 (201 ) • Heft 2 4 1. Kontextualisierung: Isolierte Einzelphänomene (z.B. Wortschatz) werden immer in einem inhaltlichen Kontext gelernt. Übersichten und sichtbare Strukturen bereiten das Prim ing vor, also die Anbahnung des Aufnahmeprozesses in das Gedächtnis, beispielsweise durch Anknüpfung an bereits Bekanntes. 2. Selbststeuerung: Die Strukturierung und Organisation des Lernmaterials bzw. der neuen Informationen werden möglichst weitgehend selbstständig durch die Lerner vorbereitet, um deren Gedächtnisleistung zu erhöhen. . Relevanz: Themen, Inhalte, Abläufe, Gruppend namiken usw. orientieren sich an den Interessen und Motiven der Schülerinnen und Schüler. . Emotion: Multisensorische Aufnahmereize bei der Präsentation neuer Inhalte unterstützen deren Übernahme ins Langzeitgedächtnis. . Feedback und Evaluation: Permanente Rückmeldungen über den Lernerfolg führen zu größerem Lernerfolg. Kompetenzorientierte Aufgaben unterstützen den individuellen Lernprozess mit passendem Lernniveau. Sie sind hoch differenzierend, denn sie knüpfen an Vorwissen an, die Themen und Inhalte entwickeln sich in konzentrischen Kreisen und das sprachliche Lernen entspricht spiralcurricularen, weniger linearen Entwicklungsvorstellungen, sie sind integrativ und kreativ, demnach holistisch und experimentell angelegt, sie sind offen im Lösungsweg und in der Lösungsdarstellung und bieten damit verschiedene Wege zum Ziel, sie sehen den Fehler als Chance, Probleme bewusst zu machen, nicht als Mittel zur normierten Beurteilung, sie bieten die Möglichkeit zu gezieltem und nachhaltigem Üben, mit variablen Wiederholungen, die zur Automatisierung führen, wobei genügend Zeit einzuplanen ist, sie erheben die Methodenvielfalt zum hohen Prinzip, sie können im Team bearbeitet werden, ermöglichen Kollaboration, Kommunikation und Teilhabe, sind handlungs- und ergebnisorientiert, und sie dienen der Diagnose des Förder- und Forderbedarfs, bilden somit die Grundlage für weitere Differenzierungen. In einem kompetenzorientiert angelegten Unterricht werden in offenen Settings spracherwerbstechnisch relevante Prinzipien wie Kooperation, Partizipation, Demokratie, Individualisierung und Gam ification berücksichtigt. Solche Settings unterstützen neben dem formellen Lernen zunehmend auch informelles Sprachenlernen. Diese nicht-intentionalen impliziten Prozesse der Sprachaufnahme, -verarbeitung und ersten -produktion des frühen Fremdsprachenlernens können dabei allerdings nicht wie explizit zur Verfügung stehendes bewusstes Sprachwissen und -können reproduziert werden, weil die jungen Fremdsprachenlerner einfach (noch) nicht wis- 102 Otfried Bö rner, Heiner Bö ttger, Adelheid Kierep k a, Christa Lohm ann 4 (201 ) • Heft 2 4 sen, was sie alles an fremder Sprache behalten haben und verwenden können. Die Ergebnisse eines an solchen standardisierten Kompetenzbeschreibungen orientierten frühen Fremdsprachenunterrichts können auch nur aus kompetenzorientierten Testformaten, beispielsweise performativen Leistungen in gespielten Dialogen oder Improvisationen, resultieren. Literatur BIG-K REIS (Hrsg.) (200 ): Standards, U nterrichtsq ualitä t, Lehrerbildung. Empfehlungen des BIG- Kreises in der Stiftung LERNEN. München: Domino. http: / / www.praktisches-lernen.de (  BIG-Kreis: Veröffentlichungen) (2 .0 .201 ). BIG-K REIS (Hrsg.) (2008): Lernstandserm ittlung, F ö rderung und Bew ertung im F rem dsp rachenunterricht der Grundschule. Empfehlungen des BIG-Kreises in der Stiftung LERNEN. München: Domino. http: / / www.praktisches-lernen.de (  BIG-Kreis: Veröffentlichungen) (2 .0 .201 ). BIG-K REIS (Hrsg.) (201 ): Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4 . Ergebnisse der BIG- Studie. 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Due to this practice, some politicians, educational specialists and journalists fre uentl discuss whether foreign language learning should be a matter of primar education at all or whether it should be left to the secondar schools. This a rticle wants to show that such a decision would neither be acceptable nor recommendable. It will first take a glance at different research studies, showing that foreign language instruction in primar schools has a positive effect on oung learners in various dimensions. It will furthermore argue that, with regard to our growing multilingual, multicultural and mobile societ , the learning of foreign languages has become a ver important part of education that should start as earl as possible. However, this contribution will also depict that it is time for a change with regard to the concept, the standards and the reputation of earl foreign language learning in German . 1. Kritik am Frühen Fremdsprachenunterricht „Nutzloser Frühstart“ lautete der Titel eines Beitrags von Wolfgang K RISCHKE , der am 12. April 2012 in der Online Ausgabe der Z EIT erschien, in welchem der Autor ausführlich erklärte, „warum Englisch für die Grundschule doch keine so tolle Idee“ sei. Als Grundlage seiner These diente eine vom deutschen Philologenverband 200 durchgeführte Umfrage unter Englischlehrkräften an G mnasien , w e l c h e m e h r h e i t lich der Meinung waren, dass die Vorkenntnisse der Lernenden aus zwei bis vier Jahren Englischunterricht an Grundschulen im Durchschnitt bereits nach acht Wochen durch den s stematischen Fremdsprachenunterricht an der weiterführenden Schule eingeholt würden (vgl. P RESSEARCHIV DES DP H V vom 2 .1.200 ). Dieses Ergebnis deckte sich mit dem Ergebnis einer vorangegangenen Befragung von G mnasiallehrkräften (B ÖTTGER 200 ), welche vor allem die enorme sprachliche Heterogenität der Grundschulkinder bemängelten, mit der diese in die weiterführende Schule einträten. Die im G mnasium unterrichtenden Lehrkräfte müssten in der . Klasse uasi wieder von vorne beginnen, da sich auf den von den Kindern im * K orrespond enz ad resse: Prof. Dr. D ani ela E L S N E R , Goethe Universität Frankfurt, Institut für England- und Amerikastudien, Norbert-Wollheim-Platz 1, 0 2 F RANKFURT / M. E- Mail: elsner em.uni-frankfurt.de Arbeitsbereiche: Fremdsprachendidaktik, Mehrsprachigkeit, Frühes Fremdsprachenlernen.