Stefanie F risch 46 (2017) • Heft 2 46 Praxis gegenübergestellt. Auf dieser Grundlage wird diskutiert, in welchen Bereichen noch Forschungs- und Entwicklungsbedarf besteht. 2. Baustellen des Englischunterrichts in der Grundschule Mit der flächendeckenden Einführung des Englischunterrichts in der Grundschule hat sich ein Wandel von begegnungssprachlichen Unterrichtskonzepten hin zu ergebnisorientierten Programmen vollzogen (s. B ÖRNER in diesem Heft). Während im Begegnungssprachenunterricht vor allem eine positive Grundhaltung, Offenheit und Interesse gegenüber anderen Sprachen und Kulturen aufgebaut werden sollte, stehen im ergebnisorientierten Englischunterricht sprachliche Ziele im Vordergrund: Die Schülerinnen und Schüler sollen basale Englischkompetenzen im Laufe der Grundschulzeit erwerben. Obwohl aktuelle Forschungsergebnisse nachweisen, dass Grundschulkinder diese Ziele im rezeptiven und produktiven Bereich entwickeln und weiterführende Schulen auf den Vorkenntnissen der Lerner aufbauen können, wird die Notwendigkeit und ualität des Englischunterrichts in der Grundschule zum Teil sehr kritisch diskutiert. Im Folgenden werden die derzeitigen Baustellen des Englischunterrichts zusammenfassend dargestellt, und es werden daraus die Entwicklungsaufgaben des Unterrichtsfachs abgeleitet. 2.1 D i e N otwend i gkei t stand ard i si erter A b schlussprofi le Aufgrund fehlender nationaler Bildungsstandards für das Ende der Grundschulzeit unterscheiden sich aktuelle Unterrichtskonzeptionen im Hinblick auf ihren Umfang, ihren Stellenwert im Gesamtcurriculum, ihre Ziele und ihre methodische Umsetzung (vgl. KMK 201 ). Insbesondere die Leistungserwartungen in den einzelnen Bundesländern sind derzeit unterschiedlich konkret beschrieben. Ein Großteil der Lehrpläne gibt als Orientierung für die sprachlichen Ziele das Niveau A1 und teilweise im Bereich Hörverstehen das Niveau A2 (ebd. 201 : ) a n , so wie es im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) für Sprachen (E UROPARAT 2001) beschrieben ist. Da der GeR auf diesem Niveau teilweise lückenhaft und zudem an jugendlichen und erwachsenen Lernern orientiert ist, sind diese Beschreibungen für die Gestaltung des früh einsetzenden Unterrichts nur eingeschränkt hilfreich. Die Beschreibungen sind allgemein und vage formuliert und basieren bisher nicht auf empirisch gesichertem Wissen. Der BIG-K REIS hat erstmalig erfahrungsbasierte Standards für den Englischun terricht in der Grundschule veröffentlicht (200 ). Es wird empfohlen, zunächst den Schwerpunkt auf den Aufbau des Hörverstehens und Sprechens zu legen. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, mündlichen Informationen die wesentlichen Inhalte zu entnehmen, und sie werden darauf vorbereitet, zunehmend eigenständigere Redeabsichten sowohl dialogisch (Gespräche beginnen und beenden) als auch monologisch (z.B. Dinge benennen und beschreiben) umzusetzen (vgl. BIG Eck p feiler des k om m unik ativen Englischunterrichts in der Grundschule 46 (2017) • Heft 2 46 K REIS 200 : ). Der schriftsprachliche Bereich soll einen sekundären Stellenwert einnehmen und hat vorwiegend eine lernunterstützende Funktion. Die Kinder sollen Texten mit bekanntem Wortschatz die wesentlichen Informationen entnehmen können, und sie sollen kurze Texte mithilfe von Vorlagen und Mustern schreiben (vgl. ebd.: 10). Neben der Entwicklung der sprachlichen Fertigkeiten sollen zudem methodische und attitudinale Kompetenzen aufgebaut werden. Ein wichtiger Bestandteil des Englischunterrichts stellt dabei die Unterstützung des selbstständigen Lernens dar. Die Kinder lernen Methoden zum Einprägen neuer Vokabeln oder zum Nachschlagen der Wortbedeutung in Bildwörterbüchern kennen (vgl. ebd.). Und schließlich geht es um den Aufbau einer positiven Grundhaltung und Aufgeschlossenheit gegenüber der Fremdsprache und den Zielsprachenkulturen, dem Aufbau von kulturellem Wissen und dem reflektierten Vergleich mit der eigenen kulturellen Identität (vgl. BIG-K REIS 200 vgl. L EGUTKE / M ÜLLER -H ARTMANN / S CHOCKER 2009 ; s. L OHMANN in diesem Heft). Zu der Frage, auf welchem Niveau und in welcher Komplexität sich diese Fähigkeiten entwickeln können, liegen unterschiedliche Annahmen und Erkenntnisse vor. Insbesondere die Erwartungen an die Fertigkeiten im Bereich der mündlichen Sprachproduktion und im schriftsprachlichen Bereich werden aktuell kontrovers diskutiert. Zum interkulturellen Lernen liegen so gut wie keine empirischen Erkenntnisse vor. Lediglich B RUNSMEIER (2016) setzt sich mit den Merkmalen von Aufgaben, die einen Schwerpunkt auf der Entwicklung von interkultureller kommunikativer Kompetenz legen, theoretisch und empirisch auseinander. Die Kompetenzen der Lernenden werden im Rahmen der Studie jedoch nicht explizit berücksichtigt (vgl. ebd.). Es bleibt ein Desiderat, die Kompetenzen von Grundschülerinnen und -schülern, die über die fremdsprachlichen hinausgehen, s stematisch zu untersuchen. Im Folgenden wird der Schwerpunkt auf die Erkenntnisse zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenzen gelegt. In der EVENING-Studie (G RO O T -W ILKEN 200 ) und der BIG-Studie (BIG- K REIS 201 ) wurde die ualität von spontan formulierten sprachlichen ußerungen untersucht. Während in der EVENING-Studie der Großteil der Lerner (N 18 ) Ein- und Zweiwortsätze und formelhafte Phrasen produziert (vgl. K EßLER 200 : 1 ) und es ihnen insbesondere an Verben und Strukturwörtern fehlt, um komplexere Sätze zu formulieren (vgl. ebd.: 1 ), sind die Lerner der BIG-Studie (N 2 ) überwiegend in der Lage, kurze, einfache Sätze und Fragen zu formulieren (vgl. BIG-K REIS 201 : ff.). Vermutlich hängen die besseren Ergebnisse, die im Rahmen der BIG-Studie sichtbar werden, mit dem in mittlerweile fünf Bundesländern bereits in Klasse 1 einsetzenden Englischunterricht zusammen. Werden nicht spontan formulierte ußerungen, sondern vorbereitete mündliche Sprechfertigkeiten untersucht, so wie dies in der TAPS-Studie (D IEHR 2011) geschehen ist (N 21 ), so wird deutlich, dass Lerner nach zwei Jahren Englischunterricht bereits umfangreiche und teilweise komplexe Sätze formulieren können. Exemplarisch veranschaulicht D IEHR die potenzielle Komplexität anhand von 20 gesprochenen Lernertexten eines vierten Schuljahres, die im Anschluss an eine fünfstündige Unterrichtsreihe entstanden sind. Die 8 Stefanie F risch 46 (2017) • Heft 2 46 Lerner wurden schrittweise darauf vorbereitet, eine Geschichte nachzuerzählen. Die Anal se ergibt, dass die Texte durchschnittlich aus 2 Wörtern bestehen (vgl. ebd. 2011: 21). Die Lerner sind in der Lage, durchschnittlich 28 einfache und fünf zusammengesetzte Sätze (Satzreihen und Satzgefüge) zu produzieren. Es fällt auf, dass die Lerner bereits die regelmäßige Pluralform und das Possessiv -s fast durchgehend korrekt verwenden und das . Person Singular -s in zwei Dritteln der Fälle korrekt einsetzen (vgl. ebd.: 22ff.). Die Annahme, dass es sich bei diesen ußerungen nicht um auswendiggelernte Texte handelt, sondern um Beispiele für eigenständige Sprachproduktionen, wird anhand von fünf Indikatoren belegt. Die einzelnen Lernertexte unterscheiden sich im Umfang voneinander, sie weichen vom Erwartungshorizont der Lehrkraft ab, es wird Wortschatz aktiviert, der in vorangegangenen Unterrichtseinheiten eingeführt wurde, es werden Fehler gemacht, die auf eine teilweise regelbasierte Sprachverarbeitung hinweisen, und es werden Pausen gemacht, in denen die Kinder nachdenken, um dann Sätze umzuformulieren (vgl. D IEHR / F RISCH 2008: 1 8). Da die Unterrichtshospitationen der EVENING-Studie gezeigt haben, dass im Unterricht vor allem das imitative und reproduktive Sprechen im Zentrum steht und die Lerner nur wenig Gelegenheit erhalten, die englische Sprache in bedeutungsvollen Situationen selbstständig zu verwenden (vgl. E NGEL 200 : 200f.), wird derzeit empfohlen, im Unterricht mehr Unterstützungsangebote für das Formulieren von längeren, zusammenhängenden Beiträgen bereitzustellen, um das vorhandene Potenzial der Lerner voll ausschöpfen zu können (vgl. z.B. E NGEL 200 : 1 D IEHR / R MARCZ K 2012: 1 .). Auch die Rolle der expliziten Spracharbeit erhält vor diesem Hintergrund einen neuen Stellenwert (vgl. dazu weiter unten Abschnitt . ). Im schriftsprachlichen Bereich wurde lange darüber diskutiert, - ob und falls ja - zu welchem Zeitpunkt und mit welchem Ziel die englische Schrift in den Englischunterricht integriert werden soll. Mittlerweile ist der Lernbereich Lesen und Schreiben in allen Lehrplänen fest verankert (vgl. KMK 201 : ). Bisher liegen keine Forschungsergebnisse vor, die auf eine Überforderung der Lerner hinweisen. Die im Rahmen der EVENING-Studie (P AULICK / G RO O T -W ILKEN 200 : 188ff.) und der BIG-Studie (BIG-K REIS 201 : 1ff.) untersuchten Lerner zeigen sehr gute Verstehensleistungen auf der Wort- und auf der Satzebene. Allerdings stellen die Autoren fest, dass die Aufgaben aufgrund der hohen Ausschöpfungs uote für die untersuchte Gruppe zu leicht gestellt waren. Ob die Kinder auch in der Lage gewesen wären, einen ganzen Text zu verstehen, wurde nicht überprüft (BIG-K REIS 201 : P AULICK / G RO O T -W ILKEN 200 : 18 ). In einer ualitativen Studie mit 1 Lernern konnte F RISCH (201 ) zeigen, dass bei einem kontinuierlichen und s stematischen Einsatz der englischen Schrift ab Klasse 2 Lerner am Ende von Klasse in der Lage sind, unbekannte Texte mit bekanntem Wortschatz zu lesen und zu verstehen (vgl. ebd.: 1 ). Junge Lerner sind zudem hoch motiviert und stolz darauf, englische Texte zu lesen (vgl. D IEHR / F RISCH 2012; F RISCH 201 : 180, 18 ). Diese Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass englische Texte neben der lernunterstützenden Funk- Eck p feiler des k om m unik ativen Englischunterrichts in der Grundschule 46 (2017) • Heft 2 46 tion auch um ihrer selbst willen zum Einsatz kommen und die kommunikative Funktion stärker in den Vordergrund rücken sollte. Im produktiv schriftlichen Bereich sind die Lerner der BIG-Studie in der Lage, Wörter korrekt abzuschreiben, und die Hälfte der untersuchten Lerner kann englische Wörter auch ohne Vorlage korrekt schreiben. Nur etwa 20% der Lerner vervollständigen fehlerfrei drei Sätze zu ihrer eigenen Person (I have … , I lik e … , My favourite … ). Inhaltlich ist jedoch etwa die Hälfte der geschriebenen Sätze gut verständlich (vgl. BIG-K REIS 201 : ). Es wird deutlich, dass den Lernenden orthographisches und, wie auch im mündlichen Bereich, morpho-s ntaktisches Wissen fehlt (z.B. Nutzung von Artikeln, Konjugation von Verben, Satzstellung), um vollständige Sätze korrekt zu formulieren. Da es sich beim freien Schreiben um kein explizit benanntes Ziel handelt, sind diese Ergebnisse zunächst kein Grund zur Beunruhigung. Es muss jedoch im Unterricht sichergestellt werden, dass den Lernenden die korrekte schriftliche Form zur Verfügung steht, damit sich keine Fehlvorstellungen der englischen Schreibweise entwickeln (vgl. R MARCZ K 2011). Es bleibt zu untersuchen, ob - wie auch im mündlichen Bereich - Lerner zu mehr in der Lage sind, wenn sie schrittweise anhand von motivierenden Schreibaufgaben auf das Schreiben kurzer Texte vorbereitet werden. Die BIG-Standards beziehen sich auf den in Klasse einsetzenden Englischunterricht und sind damit nicht ohne weiteres auf den in Klasse 1 beginnenden Unterricht zu übertragen. Sie sind zudem vage formuliert. Die aktuellen Forschungserkenntnisse legen den Schluss nahe, dass eine Überarbeitung der BIG-Standards und die Weiterentwicklung des Englischunterrichts im Hinblick auf Leistungserwartungen, Schwerpunktsetzungen und Methodik notwendig sind. 2.2 Gut ausgeb i ld ete E ngli schlehrkrä fte Studien heben vermehrt die Bedeutung der ualifikation der Lehrkraft für den Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern hervor (vgl. z.B. E NEVER 201 H ATTIE 2008). Für den Englischunterricht in der Grundschule stellte M INDT bereits 2000 fest, dass er scheitern muss, „wenn er nicht durch gut ausgebildete Lehrkräfte durchgeführt wird“ ( ). Um den Spracherwerbsprozess junger Lerner kontinuierlich unterstützen zu können, um geeignete Lerngegenstände auszuwählen und um Lerner mit den Zielsprachenkulturen vertraut machen zu können, müssen Englischlehrerinnen und -lehrer über zahlreiche Kompetenzen verfügen, die nur durch ein grundständiges Englischstudium mit dem Schwerpunkt auf der Grundschule, im Rahmen von Auslandsaufenthalten und anschließendem Referendariat erworben werden können (vgl. BIG-K REIS 200 vgl. D O Y É / L ÜTTGE 1 8: 11 f. vgl. E DELENBOS / J OHN - STONE / K UBANEK 200 : 2 f.). Da erst seit Ende der 0er Jahre die Möglichkeit an Universitäten besteht, Englisch für die Primarstufe zu studieren, musste die flächendeckende Einführung des Englischunterrichts in der Grundschule zunächst von Lehrkräften geschultert werden, die auf diese Aufgabe nicht ausreichend vorbereitet waren. Englischlehrerinnen und -lehrer aus weiterführenden Schulen wurden in der 60 Stefanie F risch 46 (2017) • Heft 2 46 Grundschule eingesetzt, Englisch wurde von Lehrern, die sich selbst als kompetente Sprachnutzer einstuften, jedoch über keine Fakultas Englisch verfügten, unterrichtet, und ein Großteil der Lehrpersonen hat diese im Rahmen von Nach ualifizierungsprogrammen erhalten. Der zeitliche Umfang dieser Crashkurse war begrenzt, und die Schwerpunktsetzung lag auf sprachpraktischen Elementen und einem didaktischmethodischem Training. Sprach-, literatur- und kulturwissenschaftliche Elemente sowie Auslandsaufenthalte fehlten in der Regel in diesen Programmen. In der Zwischenzeit haben alle lehrerbildenden Universitäten mit dem Fach Anglistik, die ein Grundschulstudium anbieten, die Möglichkeit für Studierende eingerichtet, das Fach Englisch zu wählen. Es werden z.T. schulformspezifische Lehrangebote von Lehrbeauftragen (überwiegend Lehrkräften), Mitarbeitern, die selbst zu grundschulenglischbezogenen Fragestellungen forschen oder dafür extra eingerichteten Professuren mit einem Schwerpunkt auf der Didaktik des Englischunterrichts in der Grundschule angeboten (z.B. TU Braunschweig, Bergische Universität Wuppertal, Universität Chemnitz, Universität Paderborn, Universität Potsdam). Die Studierenden erhalten damit über das allgemeine Englischstudium hinaus punktuell Einblicke in gezielt für den Englischunterricht in der Grundschule relevante Themen und Fragestellungen. Auch in der zweiten Phase der Lehrerausbildung wurde an Studienseminaren bzw. Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung für die Grundschule das Fach Englisch aufgebaut. Trotz dieser positiven Entwicklungen innerhalb der Universitäten und Studienseminare kann in immer noch elf Bundesländern nach wie vor die Lehrbefähigung für das Fach Englisch in der Grundschule durch eine Nach ualifikation erworben werden (vgl. KMK 201 ). Nur in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen wurde diese Möglichkeit eingestellt. Dies mag bedenklich stimmen, da der Übergang zu einem flächendeckenden Unterricht, der durch gut ausgebildete Englisch lehrkräfte durchgeführt wird, damit unnötig lang herausgezögert wird. Nur etwas weniger als die Hälfte der befragten Lehrkräfte der EVENING- und der BIG-Studie hat das Fach Englisch als Haupt- oder Nebenfach studiert (vgl. B ÖRNER et al. 201 : 18 G RO O T -W ILKEN 200 : 128). Die Studien belegen gleichzeitig die Annahme, dass die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer einen Einfluss auf die ualität des Unterrichts hat. Lehrkräfte, die ihre eigene Englischkompetenz als hoch einschätzen, bewerten die Wichtigkeit des Schulfachs höher, setzen häufiger die englische Sprache und authentische Materialien im Englischunterricht ein und legen größeren Wert auf Lernstandserhebungen und die Förderung des Lesens und Schreibens als Lehrkräfte, die Englisch nicht studiert haben (vgl. B ÖRNER et al. 201 : 1 f.). 3. Eckpfeiler Der Englischunterricht in der Grundschule soll Freude am Fremdsprachenlernen wecken und die Basis für das lebenslange Fremdsprachenlernen legen (vgl. L EGUTKE / M ÜLLER -H ARTMANN / S CHOCKER - V . D ITFURTH 200 : 18f.). Den Aus- Eck p feiler des k om m unik ativen Englischunterrichts in der Grundschule 61 46 (2017) • Heft 2 46 gangspunkt für alle didaktischen und methodischen Entscheidungen stellen die Bedürfnisse und Besonderheiten der Lerner im Alter von sechs bis zehn Jahren dar. A b b . 1: Gelingensbedingungen des Englischunterrichts in der Grundschule 3 .1 K onti nui tä t und I ntensi tä t Durch den in Deutschland flächendeckend und obligatorisch spätestens in Klasse einsetzenden Fremdsprachenunterricht sind die Voraussetzungen für erfolgreiches Fremdsprachenlernen gegeben. Die Kontaktzeit mit der Fremdsprache wird durch den Beginn in der Grundschule im Vergleich zum Beginn in der Sekundarstufe erhöht und somit können unter guten Bedingungen basale Fremdsprachenkompetenzen aufgebaut werden. Die umfangreiche Anal se zahlreicher europäischer Studien zum frühen Fremdsprachenerwerb von E DELENBOS / J OHNSTONE / K UBANEK (2006) führt z.B. zu der folgenden Erkenntnis: „ a n earl start offers a longer overall period of learning and has the potential to influence children s personal development when the are still at a highl developmental stage. However, an earlier start means an increase in the importance of continuit from one ear to another“ (200 : 2 ). Auch aus der Immersions- und Zweitspracherwerbsforschung ist bekannt, dass insbesondere lange Kontaktzeiten und der regelmäßige Gebrauch der Zielsprache zu einer flüssigen Sprachverwendung führen (vgl. z.B. C UMMINS 2009 ; M U Ñ O Z / S IN - GLETON 2010; N IKOLOV / D JIGUNOVIC 200 ). Die Kontinuität des Englischunterrichts in der Grundschule wird derzeit durch die Aufnahme des Unterrichtsfachs Englisch in das Kerncurriculum und die Empfehlung, den Unterricht möglichst durchgehend in der Fremdsprache zu führen (Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit), gewährleistet (vgl. KMK 201 : ). In den meisten Bundesländern umfasst der Englischunterricht zwei bis drei Unterrichtsstunden pro Woche (vgl. ebd.). Bei einem in Klasse einsetzenden Englischunterricht haben die Schülerinnen und Schüler damit insgesamt ca. 120 Zeitstunden Kontakt zur englischen Sprache. Die aktuellen Lehrpläne bieten zudem die Möglichkeit, die englische Sprache in anderen Unterrichtsfächern zu verwenden (vgl. ebd.: 10). So können beispielsweise Begrüßungs- und Verabschiedungsrituale aus dem Englischunterricht in anderen Fächern eingesetzt oder ganze Unterrichtsphasen auf Englisch gestaltet werden. Im Fach Kunst kann zum 62 Stefanie F risch 46 (2017) • Heft 2 46 Beispiel ein Bild auf Englisch für ein imaginäres internationales Publikum beschrieben werden, im Fach Mathematik können englische Phrasen zum Größen- und Gewichtsvergleich von Tieren eingeführt werden, um ein englisches Tier uartett spielen zu können, und im Sportunterricht können Spielanweisungen auf Englisch gegeben werden, um einfache Instruktionen aus dem Englischunterricht zu wiederholen. Großes Potenzial für diesen Ansatz bietet ein Grundschulunterricht, der themenorientiert und fächerübergreifend organisiert ist (vgl. C AMERON 2001: 180ff.). Die Kultusministerkonferenz empfiehlt Grundschulen außerdem zu prüfen, ob Ressourcen vorhanden sind, um bilinguale Lernangebote s stematisch aufzubauen (vgl. KMK 201 : 10). In bilingualen Grundschulen wird mindestens ein Unterrichtsfach überwiegend in der Fremdsprache unterrichtet. Es gibt derzeit erst wenig Forschung zu diesen Unterrichtsangeboten (vgl. H EIM 201 : f.). Erste Studien zeigen jedoch, dass Lerner, die bilingualen Unterricht erhalten haben, bessere allgemeine Fremdsprachenkompetenzen entwickeln als Lerner an regulären Grundschulen (vgl. z.B. B O TZ / F RISCH 2016; F RISCH i.V.). 3 .2 L ernori enti erung Es wird empfohlen, die Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen junger Lerner als Ausgangspunkt für die Unterrichtsplanung zu nehmen (vgl. KMK 201 : ). J unge Lerner sind in der Regel neugierig, zeigen eine hohe Bereitschaft und Unbefangenheit, sich auf die fremde Sprache und neue Lernerfahrungen einzulassen, sie verfügen über eine hohe Aufnahmefähigkeit, Gedächtniskapazität und eine ausgeprägte Imitationsfähigkeit. Sie zeigen ein hohes Spiel-, Bewegungs-, und Sinnbedürfnis, das in altersgerechten und bedeutungsvollen Sprachhandlungssituationen ausgelebt werden soll (s. B ÖRNER et al. in diesem Heft vgl. KMK 201 ). Diese Besonderheiten gilt es bei der methodischen Gestaltung des Unterrichts zu berücksichtigen. In den ersten beiden Schuljahren wird ein spielerischer Zugang zum fremdsprachlichen Lernen gewählt, da dies den Bedürfnissen der jungen Lerner entspricht. In Klasse und müssen aufgrund der zunehmenden Entwicklung der Aufnahme- und Verarbeitungskapazität das kognitive Niveau von Lernaufgaben erhöht und spielerische Aspekte reduziert werden. Bei der Auswahl der Themen und Gegenstände (Bilderbücher, Lieder, Reime) sollen die Interessen der Lerner im Vordergrund stehen, Themen sollen in den verschiedenen Jahrgangsstufen wiederholt aufgegriffen werden, mit jeweils anderen Schwerpunkten und Zielsetzungen (Spiralcurriculum), und die Aufgaben sollen sich am natürlichen Mitteilungsbedürfnis der Kinder orientieren. Es ist wichtig, die Lerner mit ihren individuellen Bedürfnissen und Interessen in den Mittelpunkt der Unterrichtsplanung zu stellen, aber um das Lernpotenzial von Kindern im Alter von bis 10 Jahren voll auszuschöpfen, müssen die Inhalte und Gegenstände auch im Hinblick auf ihren konzeptuellen und sprachlichem Anspruch a n al siert und ausgewählt werden, um eine Verschwendung kostbarer Lernzeit zu vermeiden: „I have seen too man classrooms where learners are enjo ing themselves on intellectuall undemanding tasks but failing to learn as much as the Eck p feiler des k om m unik ativen Englischunterrichts in der Grundschule 46 (2017) • Heft 2 46 might“ (C AMERON 2001: 2). In beiden Bereichen besteht derzeit noch großer Entwicklungsbedarf. Lehrwerke enthalten z.B. überwiegend imitative und geschlossene Aufgaben, die leicht zu einer sprachlichen Unterforderung führen. Eine kognitive Unterforderung zeigt sich wiederum insbesondere bei der Auswahl der Bilderbücher, die für den Englischunterricht in der Grundschule empfohlen werden. Kinderbuchklassiker wie The very hungry caterp illar, das gerne eingesetzt wird, um die englischen Wörter für Obst und Gemüse einzuführen, F roggy gets dressed, das häufig für die Einführung der Kleidungsstücke verwendet wird oder Ten in the bed, mit dem die Zahlwörter 1-10 eingeführt werden, richten sich an Muttersprachler im Bab - oder Vorschulalter. 3 .3 H and lungsori enti erung Neben dem umfangreichen Zugang zur englischen Sprache sollen im Englischunterricht der Grundschule Lerngelegenheiten geschaffen werden, in denen die Schülerinnen und Schüler die englische Sprache verwenden können. Das Prinzip der Handlungsorientierung basiert auf der konstruktivistischen Lerntheorie, der zufolge das Erlernen einer Fremdsprache - wie das Lernen im Allgemeinen - ein aktiver Prozess ist, bei dem die Kinder Lerngegenstände ihren individuellen Fähigkeiten und ihrem kognitiven Entwicklungsstand entsprechend verarbeiten und in ihre vorhandenen Wissensspeicher integrieren (vgl. M ONTADA 1 8). Beim Lernen spielen die Bezugspersonen eine wichtige Rolle. Sie bieten Hilfestellungen oder bereiten Themen so auf, dass sie für den Lerner zugänglich werden (vgl. O ERTER 1 8: f.). Im Unterricht können Lerngelegenheiten geschaffen und Unterstützungsangebote bereitgestellt werden das tatsächliche Lernen muss von jedem Schüler und jeder Schülerin eigenständig geleistet werden. Die Lehrkräfte müssen über eine gut ausgebildete diagnostische Kompetenz verfügen, um in der Lage zu sein, zu erkennen, über welches Wissen und welche Fähigkeiten die Lerner verfügen. Auf dieser Grundlage können sie entscheiden, was die Kinder als nächstes lernen können bzw. in welchen Bereichen sie noch Übungsbedarf haben. Für die methodische Umsetzung dieses Prinzips hat sich der aufgabenorientierte Ansatz durchgesetzt (vgl. KMK 201 : ). Das Englischlernen soll anhand von für die Lernenden relevanten und lebensnahen Aufgaben stattfinden, die individuellen Bedürfnisse junger Lerner sollen Berücksichtigung finden und die Aufmerksamkeit soll auf die Aushandlung von Bedeutungen gerichtet werden (vgl. z.B. L EGUTKE / M ÜLLER -H ARTMANN / S CHOCKER - V . D ITFURTH 200 : 2ff.). Die Themen stammen aus der Lebenswelt der Kinder (z.B. Familie, Freunde, Freizeit, Ernährung) oder werden aufgrund ihres interkulturellen Bildungsgehaltes ausgewählt (z.B. Feiertage in englischsprachigen Ländern, Schulen in England, die britische Königsfamilie). Bisher ist wenig darüber bekannt, inwiefern es Lehrkräften gelingt, handlungsorientierte Unterstützungsangebote so auszuwählen und weiterzuentwickeln, dass das Lernpotenzial der Lernenden ausgeschöpft wird. Aus der EVENING- und BIG- Studie lassen sich nur indirekt Rückschlüsse auf tatsächliche Unterrichtsprozesse 64 Stefanie F risch 46 (2017) • Heft 2 46 ziehen. In der EVENING-Studie, in der auch Unterrichtshospitationen in 88 Schulstunden durchgeführt wurden, stellt sich heraus, dass die am meisten gewählte Sozialform der Frontalunterricht ist (vgl. G RO O T -W ILKEN 200 : 1 , 1 ). In 8 der beobachteten Stunden wurde ein überwiegend lehrerzentrierter Unterricht beobachtet. In lediglich , der Stunden hatten die Lerner die Gelegenheit, in Einzelarbeit an einem Inhalt zu arbeiten (vgl. ebd.: 1 8f.). Der hohe Sprechanteil auf Seiten der Lehrkraft ermöglicht den Lernern zwar ihre rezeptiven Fähigkeiten weiterzuentwickeln. Lernangebote für den Aufbau der produktiven Fähigkeiten scheinen jedoch derzeit gering zu sein. Methodisch orientieren sich die Lehrkräfte an den Handreichungen der aktuellen Lehrwerke. 0 der befragten Lehrkräfte der EVENING- Studie (vgl. ebd.: 1 ) und , der befragten Lehrpersonen der BIG-Studie (vgl. BIG-K REIS 201 : 2 ) setzen in ihrem Unterricht ein Lehrwerk ein. Viele Lehrwerke folgen einem lexikalischen Ansatz, wodurch das Erlernen von Einzelwörtern, überwiegend Nomen, im Vordergrund steht (vgl. M INDT 2012: 2). Es wird kritisiert, dass die Kontexte, in denen neuer Wortschatz eingeführt und geübt wird, wenig motivierend seien und die Lernenden nicht genug Gelegenheiten erhalten, für sie relevante Sprachhandlungen durchzuführen (vgl. BIG-K REIS 201 : 2 ). Es werden mehr Aufgaben benötigt, die von den Lernenden zunehmend umfangreichere und komplexere Sprech- und Schreibbeiträge abverlangen und handlungsorientierte Unterstützungsangebote für den Kompetenzaufbau bieten. 3 .4 K ogni ti v i erend e S pracharb ei t In den Lehrplänen der verschiedenen Bundesländer bildet der Bereich Spracharbeit bzw. Sprachbewusstheit einen festen Bestandteil. So heißt es beispielsweise im Berliner Rahmenplan: „Grammatische Elemente werden in der Regel als lexikalische Einheiten vermittelt. Durch eigenständiges Entdecken und/ oder Hinweise der Lehrenden werden einige für den Sprachgebrauch wichtige Strukturmerkmale bewusst gemacht“ (R AHMENLEHRPLAN B ERLIN 2006: 18). Seit der Einführung des Englischunterrichts in der Grundschule wird die Frage kontrovers diskutiert, auf welche Weise Spracharbeit so in den Englischunterricht integriert werden kann, dass sie sich positiv auf das Fremdsprachenlernen auswirkt und die allgemeinen Prinzipien des Englischunterrichts berücksichtigt werden. Auf der einen Seite wird argumentiert, dass ein expliziter Umgang mit der englischen Sprache nicht im Einklang mit einer kindgemäßen Vermittlung der Fremdsprache stehe, da er die Kinder kognitiv überfordere und er sich demotivierend auf das Fremdsprachenlernen auswirke. Sprachliche Phänomene sollten stattdessen implizit wie lexikalische Einheiten exemplarbasiert verarbeitet und unbewusst gelernt werden (vgl. K LIPPEL 2000; S CHMID -S CHÖNBEIN 2001). Auf der anderen Seite wird mit Verweis auf die Fähigkeit der Lernenden, im Grundschulalter bereits abstrakte Inhalte verarbeiten zu können und die lernunterstützende Funktion der Spracharbeit ein bewusstmachender Umgang mit sprachlichen Strukturen und Phänomenen empfohlen (vgl. z.B. M INDT 200 ). Erst durch den expliziten Umgang und Eck p feiler des k om m unik ativen Englischunterrichts in der Grundschule 46 (2017) • Heft 2 46 die Vermittlung sprachlicher Regelmäßigkeiten könnten Kinder in die Lage versetzt werden, eigenständig mit der englischen Sprache umzugehen und sie korrekt zu verwenden (vgl. C AMERON 2001 vgl. H Aß 200 : 12 ). Die beiden Positionen basieren auf unterschiedlichen Annahmen zum Zweitspracherwerb bzw. Fremdsprachenlernen. Ein Verzicht auf einen expliziten Umgang mit sprachlichen Phänomenen lässt sich z.B. anhand der Comprehensible Input H pothese (vgl. K RASHEN 1 82) und der Interaktionsh pothese begründen. Ihnen zufolge beeinflusst insbesondere der Zugang zu - für den Entwicklungsstand der Lernenden - angemessenem sprachlichem Input und die Auseinandersetzung mit für die Lernenden relevanten Inhalten den Spracherwerbsprozess. Wenn den Lernenden Input in ausreichendem Umfang und in verständlicher Form bereit steht, sind sie in der Lage die Fremdsprache zu erwerben. Empirisch wurden diese H pothesen beispielsweise in kanadischen Immersionsprogrammen überprüft, in denen die Zweitsprache für die Aushandlung von Bedeutungen in allen Unterrichtsfächern zum Einsatz kommt, ohne dass das sprachliche Lernen explizit thematisiert wird. Immersionsprogramme führen zu sehr positiven Ergebnissen. Die Lerner sind in der Lage, sich flüssig und selbstbewusst in der Zweitsprache auszudrücken, und sie zeigen sehr gute Verstehensleistungen. Allerdings wird festgestellt, dass sie im Hinblick auf Präzision und Korrektheit große Schwierigkeiten haben (vgl. L IGHTBOWN / S PADA 1 ). Der explizite Umgang mit sprachlichen Strukturen kann anhand der Erkenntnisse zur Bedeutung der Aufmerksamkeit (attention) und des Bewusstwerdens (noticing) für das Fremdsprachenlernen begründet werden (vgl. z.B. S CHMIDT 1 0). Es hat sich gezeigt, dass die Zweit- oder Fremdsprache von Lernenden nicht gleichzeitig im Hinblick auf Inhalt und Form verarbeitet werden kann (vgl. T OMASELLO 200 ). Wenn im Unterricht ausschließlich mitteilungsbezogene Aufgaben im Zentrum stehen, kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Lerner H pothesen über die Regelmäßigkeit von sprachlichen Strukturen selbstständig oder automatisch generieren. Neben inhaltsorientierter Kommunikation werden auch kognitivierende Phasen und sprachbezogene Übungen benötigt, um die Aufmerksamkeit der Lernenden im Unterricht gezielt auf sprachliche Strukturen zu richten. Erst damit werden die Verarbeitung und schließlich der Erwerb ermöglicht (vgl. S IEPMANN 2012: ). Für einen kindgemäßen Umgang mit grammatischen Strukturen liegen erste methodische Vorschläge vor. D IEHR empfiehlt beispielsweise auf der Grundlage der Erkenntnisse der TAPS-Studie (Testing and Assessing Sp ok en English in Prim ary Schools) altersgerechte sprachbezogene Übungen, die dem Prinzip des schrittweisen Kompetenzaufbaus folgen, mit kommunikationsbezogenen Aufgaben zu verbinden (2011: 1 ). Anhand von geschlossenen und imitativen Übungen begegnen die Lerner einer sprachlichen Struktur zunächst unanal siert als Ganzes im Kontext einer Geschichte, eines Reims oder eines Liedes (z.B. Pronomen can Verb im Infinitiv: Debbie can sw im , Debbie can run). Anhand von halboffenen mitteilungsbezogenen Aufgaben erhalten die Lerner die Möglichkeit, sprachliche Strukturen aufzubrechen. Sie verwenden die sprachliche Struktur, um neue persönlich relevante 66 Stefanie F risch 46 (2017) • Heft 2 46 Informationen zum Ausdruck zu bringen (I can sw im , I can dance). Die Lernenden werden damit zur sprachlichen Generativität befähigt (vgl. ebd.: 1 ). Bei diesem Ansatz steht die Lehrperson vor der Aufgabe, Sprachmaterial so auszuwählen und aufzubereiten, dass Lerner die Gelegenheit erhalten, H pothesen über die zugrundeliegende Struktur zu bilden, diese auf die Probe zu stellen und weiterzuentwickeln. Dieses Vorgehen zeigt hnlichkeiten mit dem Ansatz von M INDT (200 ) und K UHN (2008), die ein theoriebasiertes Unterrichtsmodell entwickelt haben, in dem Lerner vier Entwicklungsphasen von der imitativen zur produktiven Sprachverwendung durchlaufen. Kognitivierende bzw. bewusstmachende Verfahren bilden das Kernelement dieses Ansatzes. Die Schüler/ -innen erhalten zunächst zahlreiche Möglichkeiten, eine sprachliche Struktur nachzusprechen. Anhand von spielerischen Übungen wird ein sprachliches Phänomen zunehmend selbstständig verwendet und die Lerner werden aufgefordert zu beschreiben, was ihnen an diesem auffällt. Um der Fossilierung von Ausspracheschwierigkeiten entgegenzuwirken, empfiehlt B ÖTTGER (2010) ebenfalls einen bewusstmachenden Umgang mit englischen Phonemen, eine Visualisierung von Betonungsmustern in englischen Sätzen und der Intonation (vgl. ebd.: 10 ff.). Die Fokussierung auf sprachliche Elemente erleichtert den Lernenden das Identifizieren und Üben von Phonemen , die nicht Teil des deutschen Phoneminventars sind und das Erkennen der Besonderheiten der englischen Satzmelodie. Auch im Bereich der Worterkennung beim Lesen hat sich herausgestellt, dass insbesondere schwache Leserinnen und Leser von einem Unterricht profitieren, in dem die Auseinandersetzung mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der deutschen und englischen Orthografie explizit angeregt wird. Der bewusste Umgang mit dem Schriftbild stellt eine Stütze insbesondere für die schwachen Leser dar (vgl. F RISCH 201 : 1 , 1 ). Im derzeitigen Unterricht scheinen bewusstmachende Verfahren so gut wie keine Berücksichtigung zu finden (vgl. BIG-K REIS 201 : 2 ). Lediglich Lehrpersonen, die ihre eigene Fremdsprachenkompetenz als hoch einschätzen oder die dem Fach Englisch eine wichtige Bedeutung zuordnen, sehen auch in der Vermittlung von Grammatik eine wichtige Aufgabe des Englischunterrichts (vgl. ebd.). Aufgrund der begrenzten Kontaktzeit (in der Regel zwei Unterrichtsstunden pro Woche) ist bei einem impliziten und ungesteuerten Vorgehen davon auszugehen, dass der Lernzuwachs gering bleibt. Die sprachlichen ußerungen der untersuchten Lerner der EVENING Studie sind beispielsweise durch eine fehlerhafte Grammatik gekennzeichnet (vgl. K EßLER 200 ). In der Praxis besteht in diesem Bereich großer Entwicklungsbedarf, da es bisher nur wenig Material gibt, anhand dessen die Bewusstmachung von sprachlichen Strukturen angebahnt werden kann. Es muss jedoch vermieden werden, dass die Spracharbeit mit negativen Emotionen besetzt ist und zu einem Motivationsverlust führt. Da jedoch auch junge Lerner den Wunsch haben, sich korrekt auszudrücken, ist es vielmehr eine Frage der Methodik als eine Frage n a c h ihrer tatsächlichen Berechtigung. Eck p feiler des k om m unik ativen Englischunterrichts in der Grundschule 67 46 (2017) • Heft 2 46 4. Fazit Der Beitrag hat aufgezeigt, dass sich das Unterrichtsfach Englisch in der Grundschule etabliert hat. Aktuelle Forschungsergebnisse legen jedoch den Schluss nahe, dass das Lernpotenzial weder im mündlichen noch im schriftlichen Bereich bisher voll ausgeschöpft ist. Für die ualitätssicherung sind Entwicklungen auf mindestens drei Ebenen notwendig: Auf bildungspolitischer Ebene muss die Aufgabe angegangen werden, den Leistungsstand in einer repräsentativen Studie zu erheben, um daraus anschlussfähige Mindeststandards für das Ende der Grundschulzeit abzuleiten. Auf wissenschaftlicher Ebene müssen weitere Erkenntnisse über das Fremdsprachenlernen junger Lerner gewonnen werden, um das Potenzial noch genauer beschreiben zu können. Auf unterrichtspraktischer Ebene müssen die Erkenntnisse aus der Forschung aufgegriffen und in innovative Konzepte übertragen werden. Literatur BIG-K REIS (200 ): Standards - U nterrichtsq ualitä t - Lehrerbildung. München: Domino. BIG-K REIS (2007): Standards fü r die Lehrerbildung. München: Domino. BIG-K REIS (Hrsg.) (201 ): Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4 . Ergebnisse der BIG- Studie. München: Domino. B ÖRNER , Otfried / B ÖTTGER , Heiner / M ÜLLER , Tanja / K IEREPKA , Adelheid / K RONISCH , Inge / L EGUTKE , Michael / L OHMANN , Christa / S CHLÜTER , Norbert (201 ): „Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse - Erste Ergebnisse der BIG-Studie“. In: B ÖTTGER / S CHLÜTER (Hrsg.), 8- . B ÖTTGER , Heiner (2010 2 ): Englisch lernen in der Grundschule. Kempten: Klinkhardt. B ÖTTGER , Heiner / S CHLÜTER , Norbert (Hrsg.) (201 ): F ortschritte im F rü hen F rem dsp rachenlernen. Tagungsband zur 4 . F F F - Konferenz. Braunschweig: Westermann B O TZ , Lieselotta / F RISCH , Stefanie (201 ): „Fachliteralität im Bilingualen Sachunterricht der Grundschule“. In: B ÖTTGER / S CHLÜTER (Hrsg.), 240-2 1. B RUNSMEIER , Sonja (201 ): Interk ulturelle k om m unik ative Kom p etenz in der Grundschule. Grundlagen - Erfahrungen - Persp ek tiven. Tübingen: Narr. C AMERON , L nne (2001): Teaching English to Y oung Learners. Cambridge: Cambridge Universit Press. C UMMINS , Jim (200 ): „Bilingual and Immersion Programs“. In: L ONG , Michael / D OUGHT , Catherine (Hrsg.): The Handbook of Language Teaching. Oxford: Blackwell-Wile : 1 -181. D IEHR , Bärbel (2011): „Sprachproduktion in der Erstsprache und in der Fremdsprache. Erkenntnisse über die diskursiven Fähigkeiten von Englischlernenden in der Grundschule“. In: K ÖTTER / R MARCZ K , 11- . D IEHR , Bärbel / F RISCH , Stefanie (2008): „Goodb e Hungr Caterpillar. Ein forschungsgestütztes Plädo er für produktiven Sprachgebrauch im Englischunterricht der Grundschule“. In: G RAU , Maike / L EGUTKE , Michael (Hrsg.): F rem dsp rachen in der Grundschule. Auf dem W eg zu einer neuen Lern- und Leistungsk ultur. Frankfurt: Grundschulverband, 142-1 . D IEHR , Bärbel / F RISCH , Stefanie (2012): „Lesemotivation in der Fremdsprache - Erkenntnisse aus der Begleitforschung zum 1. Vorlesewettbewerb Englisch für Schülerinnen und Schüler der 8 Stefanie F risch 46 (2017) • Heft 2 46 Klasse “. In: B ÖTTGER , Heiner / S CHLÜTER , Norbert (Hrsg.): . F F F Konferenz. F ortschritte im frü hen F rem dsp rachenlernen. Ausgew ä hlte Tagungsbeiträ ge Eichstä tt 2 0 1 1 . München: Domino, 10-1 . D IEHR , Bärbel / R MARCZ K , Jutta (2012): „Current Developments in Teaching English as a Foreign Language in German Primar Schools . In: Anglistik . International Journal of English Studies 2 .1, 1 -2 . D O Y É , Peter / L ÜTTGE , Dieter (1 8): U ntersuchungen zum Englischunterricht in der Grundschule. Bericht ü ber das Braunschw eiger F orschungsp roj ek t „ F rü hbeginn des Englischunterrichts“ , F EU . Braunschweig: Westermann. E DELENBOS , Peter / J OHNSTONE , Richard / K UBANEK , Angelika (200 ): The m ain p edagogical p rincip les underlying the teaching of languages to very young learners. Languages for the children of Europ e. Published Research, Good Practice & Main Princip les. http: / / ec.europa.eu/ dgs/ educationculture/ repositor / languages/ polic / language-polic / documents/ oung en.pdf (28.06.2017). E NEVER , Janet (201 ): „The Advantages and Disadvantages of English as a Foreign Language with oung Learners“. In: B LAND , Janice (Hrsg.): Teaching English to Y oung Learners. Critical Issues in Language Teaching w ith 3 - 1 2 Y ear Olds. London: Bloomsbur , 1 -2 . E NGEL , Gab (200 ): „EVENING - Konse uenzen für die Weiterentwicklung des Englischunterrichts in der Grundschule“. In: E NGEL / G RO O T -W ILKEN / T HÜRMANN , 19 7-21 . E NGEL , Gab / G RO O T -W ILKEN , Bernd / T HÜRMANN , Eike (Hrsg.) (200 ): Englisch in der Prim arstufe. Chancen und Herausforderungen. Berlin: Cornelsen. E UROPARAT (Hrsg.) (2001): Gem einsam er europ ä ischer Referenzrahm en fü r Sp rachen: Lernen - Lehren - Beurteilen. Berlin: Langenscheidt. F RISCH , Stefanie (201 ): Lesen im Englischunterricht der Grundschule. Eine V ergleichsstudie zur W irk sam k eit zw eier Lehrverfahren. Tübingen: Narr. F RISCH , Stefanie (i.V.): Sprachliches und fachliches Lernen im bilingualen Sachunterricht - Ergebnisse der BiLL-NaWi Studie (Bilinguales Lehren und Lernen in der Grundschule - Effekte auf die naturwissenschaftliche Kompetenz). G RO O T -W ILKEN , Bernd (200 ): „Design, Struktur und Durchführung der Evaluationsstudie EVENING in Nordrhein-Westfalen“. In: E NGEL / G RO O T -W ILKEN / T HÜRMANN , 124-1 . H ATTIE , John (2008): V isible Learning. London: Routledge. H Aß , Fr a n k (2006): F achdidak tik Englisch. Tradition, Innovation, Prax is. Stuttgart: Klett. H EIM , Katja (201 ): „Bilingualer Unterricht in der Grundschule“. In: R ÜSCHOFF , Bernd / S UDHOFF , Julian / W OLFF , Dieter (Hrsg.): CLIL Revisited: Eine k ritische Analyse des gegenw ä rtigen Standes des bilingualen Sachfachunterrichts. Frankfurt/ M.: Lang. - . K EßLER , Jörg-U. (200 ): „Zum mündlichen englischen Sprachgebrauch von Grundschulkindern in Nordrhein-Westfalen am Ende des . Schuljahrs“. In: E NGEL / G RO O T -W ILKEN / T HÜRMAN N , 1 8-1 8. K LIPPEL , Friederike (2000): Englisch in der Grundschule. Handbuch fü r einen k indgem ä ß en F rem dsp rachenunterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor. KMK K ULTUSMINISTERKONFEREN Z (201 ): Bericht. F rem dsp rachen in der Grundschule. Sachstand und Konzep tion 2 0 1 3 . http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen beschluesse/ 201 / 201 10 1 - Fremdsprachen-in-der-Grundschule.pdf (28.0 .2017). K ÖTTER , Markus / R MARCZ K , Jutta (Hrsg.) (2011): F rem dsp rachenunterricht in der Grundschule. F orschungsergebnisse und V orschlä ge zu seiner w eiteren Entw ick lung. Frankfurt/ M.: Lang. Eck p feiler des k om m unik ativen Englischunterrichts in der Grundschule 69 46 (2017) • Heft 2 46 K RASHEN , Steven (1 82): Princip les and Practice in Second Language Acq uisition. Oxford: Pergamon. K UHN , Tatjana (2008): Gram m atik im Englischunterricht der Prim arstufe. Theoretische Grundlagen und p rak tische U nterrichtsvorschlä ge. Heidelberg: Winter. L EGUTKE , Michael / M ÜLLER -H ARTMANN , Andreas / S CHOCKER - V . D ITFURTH , Marita (200 ): Teaching English in the Prim ary School. Stuttgart: Klett. L IGHTBOWN , Pats M. / S PADA , Nina (1 ): How Languages are Learned. Oxford: Oxford Universit Press. M INDT , Dieter (2000): „Die Hauptsünden des frühbeginnenden Englischunterrichts“. Online: http: / / ltsc.ph-karlsruhe.de/ expo.pdf (28.06.2017). M INDT , Dieter (200 ): „Von der Imitation zur bewussten Verwendung von Sprachmitteln. Ein neues Unterrichtsmodell“. In: B ÖTTGER , Heiner / S CHLÜTER , Norbert (Hrsg.): F ortschritte im F rü hen F rem dsp rachenlernen. Berlin: Cornelsen. 8- . M INDT , Dieter (2012): „Warum brauchen wir ein neues Lehrwerk für den Englischunterricht der Primarstufe? “ In: B ÖTTGER , Heiner / S CHLÜTER , Norbert (Hrsg.): F ortschritte im F rü hen F rem dsp rachenlernen. Ausgew ä hlte Tagungsbeiträ ge Eichstä tt 2 0 1 1 . München: Domino, 1- 2. M ONTADA , Leo (1 8): „Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets“. In: O ERTER , R OLF / M ONTADA , L EO (Hrsg.): Entw ick lungsp sychologie. München: Beltz, 18- . M U Ñ O Z , C ARMEN / S INGLETON , D AVID (2010): „A critical review of age-related research on L2 ultimate attainment“. In: Language Teaching .1, 1- . N IKOLOV , Marianne / D JIGUNOVIC , Jelena Mihaljevic (2006): „Recent research on age, second language ac uisition, and earl foreign language learning“. In: Annual Review of Ap p lied Linguistics 2 , 2 -2 0. O ERTER , R OLF (1 8): „Kultur, Ökologie und Entwicklung“. In: O ERTER , Rolf / M ONTADA , Leo (Hrsg.): Entw ick lungsp sychologie. München: Beltz, 8 -12 . P AULICK , Christian / G RO O T -W ILKEN , Bernd (200 ): „Rezeptive Fähigkeiten und Fertigkeiten am Ende der . Klasse unter besonderer Berücksichtigung der sprachlichen Schülerbiografien“. In: E NGEL / G RO O T -W ILKEN / T HÜRMANN , 179 -1 . R AHMENLEHRPLAN B ERLIN Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.) (2006): Rahm enlehrp lan fü r die Grundschule und die Sek undarstufe I. Berlin: Oktoberdruck AG. R MARCZ K , Jutta (2011): „Lautes Lesen mangelhaft / Leises Lesen sehr gut - Diskrepanzen in den Leseleistungen von Zweitklässlern im Fremdsprachenunterricht Englisch“. In: K ÖTTER / R MARCZ K , - . S CHMIDT , Richard (1 0): „The role of consciousness in second language learning“. In: Ap p lied Linguistics 11.2, 129 -1 8. S CHMID -S CHÖNBEIN , Gisela (2001): Didak tik : Grundschulenglisch. Berlin: Cornelsen. S IEPMAN N , Dirk (2012): „Spracherwerb in komplexen Kompetenzaufgaben. Einige Leitlinien und Beispiele für deren Umsetzung“. In: H ALLET , Wolfgang / K R MER , Ulrich (Hrsg.): Kom p etenzaufgaben im Englischunterricht. Grundlagen und U nterrichtsbeisp iele. Seelze: Klett-Kallme er, 0- . T OMASELLO , Michael (200 ): „Ac uiring Linguistic Constructions“. In: S IEGLER , Robert / K UHN , Deanna (Hrsg.): Handbook of Child Psychology: Cognition, Percep tion, and Language. New Jerse : Wile , 2 -2 8. © 2017 N a r r Fr a n c k e At t e m p t o V e r l a g © 2017 N a r r Fr a n c k e At t e m p t o V e r l a g 46 (2017) • Heft 2 46 H ENRIETTE D AUSEND * Übergänge im frühen Englischunterricht A b stract. Tr a n s i t i o n i s a m a j o r k e y w o r d i n p e d a g o g i c d e b a t e s , p a r t i c u l a r l y w h e n l a n g u a g e l e a r n i n g i s c o n c e r n e d . G e r m a n y ’ s s c h o o l s y s t e m r e q u i r e s p u p i l s t o c h a n g e s c h o o l s a t l e a s t t w i c e d u r i n g the learning process. In earl foreign language learning, the two most important transitions occur from the elementar level to primar school and from primar school to the secondar level. While p u p i l s a r e c h a l l e n g e d t o l e a r n i n a n e w e d u c a t i o n a l c o n t e x t , t e a c h e r s a r e a s k e d t o b u i l d o n t h e c o m petence language learners have alread ac uired. This article focusses on the aspect of transition in earl foreign la n g u a g e l e a r n i n g . It i l l u s t r a t e s t h e c h a l l e n g e s , c h a n c e s , n e c e s s i t i e s a n d p o s s i b i l i t i e s that still have to be acknowledged in order to make foreign language learning a continuous process. It focusses specificall on both the rising field of foreign language l e a r n i n g i n k i n d e r g a r d e n a s w e l l as on ongoing debates about the more developed and researched transition from the primar to the secondar level. 1. Übergange als Schlüsselstellen im Bildungssystem Der Begriff des Übergangs beschreibt mit Blick auf di e m e n s c h l i c h e En t w i c k l u n g d e n Wechsel zwischen Lern- und Lebensphasen (vgl. B RAU N 2015: 11). Im Fa l l e des Lernens beschreiben Übergänge Schnittstellen von Lehr-Lern-Situationen. D e r Akt des Über uerens wird als Übergang bezeichnet. Ihre Relevanz erhalten Übergänge i n Fo l g e d e r Veränderungen, die mit diesen einhergehen (vgl. u.a. D EMIRCIOGLU 2008: ). Der erste erlebte Übergang findet mit dem Eintritt in das institutionell begleitete Lernen und der Ablösung vom Elternhaus statt (vgl. B RAU N 2015: 11). V o n dort an sind viele Übergänge, sowohl horizontal als auch vertikal, zu durchlaufen (vgl. u.a. B IG -K REIS 200 : 1 ). Übergänge im vertikalen Sinne treten im Laufe der Lernbiografie chronologisch vom Eintritt in das institutionelle Lernen über Schulstufenu n d Klassenübergänge bis zum Ende der individuellen ualifikationsphase auf (vgl. K IRK 2008: ff.). Diese chronologische Kette führt jedoch nicht mit dem erreichten höchsten Bildungsabschluss automatisch zu einem Ende. Vielmehr schlagen Menschen im Sinne eines lebenslangen Lernens mannigfaltige Bildungswege ein. Parallel zu dieser vertikalen Ausrichtung existieren horizontale * K orrespond enz ad resse: Jun. Prof. Dr. H enri ette D A U S E N D , Technische Universität Chemnitz, Zentrum für Lehrerbildung - Grundschuldidaktik Englisch, Straße der Nationen 12, 0 111 C HEMNITZ . E- Mail: henriette.dausend zlb.tu-chemnitz.de Arbeitsbereiche: Ta b l e t s i m En g l i s c h u n t e r r i c h t , d a s t r a n s c u r r i c u l a r e Fremdsprachenlernen, Street Art als gesellschaftliches Phänomen, Förderung von Mehrsprachigkeit.