eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 44/2

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
2015
442 Gnutzmann Küster Schramm

Überlegungen zur unterrichtspraktischen Gestaltung einer engeren Vernetzung des schulischen Englisch- und Italienischunterrichts

2015
Frank Schöpp
44 (2015) • Heft 2 © 2015 Narr Francke Attempto Verlag F RANK S CHÖPP * Überlegungen zur unterrichtspraktischen Gestaltung einer engeren Vernetzung des schulischen Englisch- und Italienischunterrichts Abstract. While English is the most popular foreign language in Germany and a compulsory subject in the curriculum, Italian, an optional subject, occupies the sixth position in the hierarchy of foreign languages being taught in public schools. As a matter of fact, Italian is most often studied as a third (L4) or fourth (L5) foreign language. Thanks to the growing interest in the way previously learned non-native languages influence the acquisition of an additional language, we know today that L3, L4, L5 learners have language specific knowledge and competencies at their disposal that L2 learners do not. However, in many classrooms, languages are still taught without any reference to each other. The main purpose of this paper is therefore to illustrate that the interaction between English and Italian can lead to positive transfer and that English, although it is not part of the family of Romance languages, can take over the role of a bridge language to Italian. 1. Englisch und Italienisch im deutschen Schulsystem Die beiden Fremdsprachen, die im Mittelpunkt dieses Beitrags stehen, nehmen im deutschen Schulsystem Positionen ein, die unterschiedlicher kaum sein könnten: auf der einen Seite das Englische, die in Europa wichtigste Fremdsprache 1 , die von Schülerinnen und Schülern aller Schulformen und Klassen im gesamten Land in der Regel als erste Fremdsprache gelernt wird. Auf der anderen Seite das Italienische, eine „Orchidee“ (B OGDANSKI / R EIMANN 2004) im Fächerkanon, die im Norden und Osten der Bundesrepublik (mit Ausnahme Berlins) nahezu inexistent ist und deren Hochburgen in Nordrhein-Westfalen, den südlichen Bundesländern Bayern und Baden-Württemberg sowie in Hessen und der Bundeshauptstadt liegen. Vergleicht man die Zahlen der Lernenden beider Sprachen im Schuljahr 2013/ 14 an allgemeinbildenden Schulen, so wird das Ausmaß dieses Ungleichgewichts deutlich: 7.307.948 Englischlernenden * Korrespondenzadresse: Frank S CHÖPP , Neuphilologisches Institut - Romanistik, Universität Würzburg, Am Hubland, 97074 W ÜRZBURG . E-Mail: frank.schoepp@uni-wuerzburg.de Arbeitsbereich: Didaktik der romanischen Sprachen. 1 Vgl. B ERNS (2007: 2): „English plays a special role in the European context because it is the most frequently used language of communication in interactions between two Europeans or a European and another speaker of English - whether a native or a non-native speaker - from anywhere in the world. Among Europeans, it is considered to be the most useful language to know apart from the mother tongue.“ 48 Frank Schöpp 44 (2015) • Heft 2 stehen 52.666 Italienischlernende gegenüber. 2 Während deutschlandweit allein mehr als 1,7 Millionen Primarschülerinnen und -schüler am Englischunterricht teilnehmen, handelt es sich bei den Italienischlernenden zu über 95% um Jugendliche, die ein Gymnasium (43.494, entspricht 82,58%) oder eine Integrierte Gesamtschule (6.934, entspricht 13,16%) besuchen. An allen anderen Schulformen spielt Italienisch als Unterrichtsfach keine Rolle. Zu welchem Zeitpunkt Italienisch als Fremdsprache an Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen zahlenmäßig an Bedeutung gewinnt, ist der folgenden Tabelle zu entnehmen (vgl. Abb. 1). G8-Gymnasien G9-Gymnasien Integrierte Gesamtschulen 3 Sekundarbereich I 13.177 791 2.253 5. Klassenstufe 98 0 234 6. Klassenstufe 249 0 266 7. Klassenstufe 594 0 253 8. Klassenstufe 6.114 51 532 9. Klassenstufe 6.099 425 445 10. Klassenstufe - 315 473 Ohne Angabe 23 0 50 Sekundarbereich II 26.587 1.925 4.550 10. Klassenstufe 11.738 - - 11. Klassenstufe 7.874 788 1.823 12. Klassenstufe 6.941 543 1.434 13. Klassenstufe - 580 1.293 Ohne Angabe 34 14 0 Bereich unbekannt 1.014 0 110 Insgesamt 40.778 2.716 6.934 Abb. 1: Italienischlernende nach Klassenstufen an G8- und G9-Gymnasien sowie an Integrierten Gesamtschulen im Schuljahr 2013/ 14 Diese Daten zeigen sehr eindrucksvoll, dass Italienisch im Bereich der ersten und zweiten Fremdsprache unbedeutend ist und die Zahl der Lernenden zu zwei Zeitpunkten zunimmt: zum einen am Übergang von Klassenstufe 7 zu Klassenstufe 8 (G8) bzw. von Klassenstufe 8 zu Klassenstufe 9 (G9), zum anderen beim Wechsel von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II. Italienisch ist somit im deutschen Schulsystem eine klassische dritte oder vierte Fremdsprache, d.h. die individuelle Entscheidung 2 Diese und alle weiteren Angaben zu den Lernendenzahlen sind den im Internet verfügbaren Daten des S TATISTISCHEN B UNDESAMTES (2014) entnommen. 3 Zusätzlich lernten im Schuljahr 2013/ 14 an Integrierten Gesamtschulen 21 Schülerinnen und Schüler im Primarbereich Italienisch. Überlegungen zur unterrichtspraktischen Gestaltung einer engeren Vernetzung … 49 44 (2015) • Heft 2 einer Schülerin oder eines Schülers zur Beschäftigung mit dem Italienischen erfolgt vor dem Hintergrund ihrer bzw. seiner Erfahrungen mit dem Lernen von zwei oder gar drei vorausgehenden schulischen Fremdsprachen. 4 Lernende des Italienischen sind damit bereits zu Beginn des Italienischunterrichts mehrsprachig 5 , was selbstverständlich Auswirkungen auf die Didaktik und Methodik des Unterrichts hat. 2. Das Lernen zweiter und weiterer Fremdsprachen H UFEISEN (2010) hat in ihrem Faktorenmodell 2.0 das Mehrsprachenlernen theoretisch dargestellt und in verschiedenen Stufen erklärt. Eine der Hauptaussagen des Modells, das in den vergangenen Jahren verschiedene Modifikationen erfahren hat, lautet, „dass zwischen dem Lernen einer ersten und einer zweiten (oder weiteren) Fremdsprache keineswegs nur ein quantitativer Unterschied besteht, sondern insbesondere ein qualitativer (…): Mit einem monolingualen Hintergrund, das heißt mit allein einer Sprache im individuellen Sprachenrepertoire, ist die erstmalige und anfängliche Begegnung mit einer neuen, fremden Sprache eine andere, als wenn dem bereits zwei ‐ , drei ‐ oder mehrsprachigen Repertoire eine weitere hinzugefügt wird: Sprachlernerfahrungen sind vorhanden, eventuell ein expliziertes und anwendbares Wissen darüber, wie an den neuen Sprachlernprozess erfolgversprechend herangegangen werden kann, eine vermutlich größere Gelassenheit gegenüber dem (wieder einmal) Neuen und Fremden. Das (Fremd ‐ )Sprachenlernen an sich ist nichts Neues oder gar Bedrohliches mehr“ (H UFEISEN 2010: 201). Die in dem Zitat angesprochenen Sprachlernerfahrungen und das in diesem Kontext relevante Wissen hat H UFEISEN unter dem Begriff „Fremdsprachenspezifische Faktoren“ zusammengefasst. Diese entwickeln sich im Kontakt mit der ersten Fremdsprache, der L2. Wirksam werden sie jedoch erst bei der Beschäftigung mit der zweiten Fremdsprache (L3), wenn die Lernenden auf ihre individuellen Erfahrungen mit der L2 zurückgreifen können. Da es sich, wie oben gesehen, beim Italienischen in der Regel um die L4 oder L5 einer Schülerin bzw. eines Schülers handelt, wiederholt sich beim Erlernen des Italienischen das institutionelle Fremdsprachenlernen bereits zum zweiten oder gar zum dritten Mal. Es ist somit grundsätzlich davon auszugehen, dass Lernende des Italienischen sowohl über umfangreiche Kenntnisse in anderen Sprachen als auch weitreichende Erfahrungen mit dem Sprachenlernen verfügen. Zudem kann angenommen werden, dass bei der Entscheidung für eine freiwillige dritte Fremdsprache ein generelles Interesse am Sprachenlernen vorliegt, was positive Auswirkungen auf die 4 Aus Platzgründen kann in diesem Beitrag nicht auf die herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit vieler Schülerinnen und Schüler eingegangen werden, die im Italienischunterricht selbstverständlich ebenfalls als Bereicherung wahrgenommen wird (vgl. S CHÖPP 2015). 5 Mit B ERTRAND / C HRIST (1990: 228) wird „Mehrsprachigkeit“ bzw. „mehrsprachig“ wie folgt definiert: „Als mehrsprachig darf schon der bezeichnet werden, der auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder unterschiedlichen Diskursbereichen hat (um z.B. soziale Kontakte in gesprochener oder geschriebener Form aufzunehmen oder Texte zu lesen oder Fachgespräche führen zu können).“ 50 Frank Schöpp 44 (2015) • Heft 2 Motivation der Schülerinnen und Schüler haben dürfte. Dies gilt umso mehr, wenn eine Wahlmöglichkeit zwischen mehreren dritten Fremdsprachen besteht. 3. Englisch - die Konstante innerhalb heterogener Sprachlernbiographien Aufgrund der besonderen Stellung des Englischen als einziger Pflichtfremdsprache an deutschen Gymnasien und Gesamtschulen können mehrjährige Englischkenntnisse tatsächlich in jedem Italienischkurs vorausgesetzt werden. Dies unterscheidet das Englische von allen anderen schulischen Fremdsprachen. Die Sprachlernbiographien der meisten Schülerinnen und Schüler an den besagten Schulformen weisen in der Position der zweiten Fremdsprache Französisch oder Latein, daneben aber auch andere Sprachen aus, so dass in Italienischkursen in der Regel Lernende mit unterschiedlichen Sprachenfolgen aufeinandertreffen. Zwar gilt Französisch gemeinhin als die Brückensprache par excellence für den Zugang zu weiteren romanischen Sprachen (vgl. K LEIN 2006: 59) und wird dem Lateinischen zumindest in lexikalischer Hinsicht ein hohes Transferpotenzial in Bezug auf das Erlernen einer romanischen Sprache zugeschrieben (vgl. S IEBEL 2011), angesichts der Diversität der Sprachprofile im Italienischunterricht handelt es sich beim Englischen jedoch um die einzige wirklich allen verfügbare Fremdsprache. 6 Zudem darf nicht außer Acht gelassen werden, dass der Unterricht des Italienischen als in der Oberstufe neu einsetzende Fremdsprache auch von Jugendlichen besucht wird, die in der Sekundarstufe I außer Englisch keine zweite Fremdsprache gelernt haben. Wird Italienisch als dritte Fremdsprache in der Mittelstufe gewählt, so blicken die Schülerinnen und Schüler auf drei (G8) oder vier (G9) Jahre Englischunterricht in der Sekundarstufe zurück, handelt es sich bei Italienisch um eine in der Oberstufe neu einsetzende Fremdsprache, so haben die Lernenden bei Einsetzen des Italienischunterrichts bereits einen fünf- (G8) bzw. sechsjährigen (G9) Englischunterricht in der Sekundarstufe genossen. Nicht vergessen werden darf in diesem Kontext, dass Kinder und Jugendliche auch außerhalb der Institution Schule mit der englischen Sprache konfrontiert werden, beispielsweise in Form von Liedern oder Computerspielen. 7 Die insgesamt intensive Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler mit dem Englischen 6 Darüber hinaus erweist sich der Rückgriff auf Französisch und Latein im Unterricht einer spät einsetzenden Fremdsprache häufig als höchst problematisch. Sobald nämlich der in der gymnasialen Unterstufe einsetzende Unterricht des Französischen bzw. Lateinischen für Lernende nicht mehr obligatorisch ist, d.h. in der Regel zu Beginn der Oberstufe oder spätestens am Ende der Einführungsphase, wählen jährlich zehntausende Jugendliche diese Sprachen ab. Es ist daher fraglich, inwieweit sich im Italienischunterricht der bewusste Rückgriff auf eine schulische Fremdsprache, der gegenüber ein Großteil der Schülerinnen und Schüler eine negative Einstellung hat, lernförderlich auf das Erlernen der Zielsprache auswirkt. 7 Vgl. H ASEBRINK et al. (2007: 112): „[…] young people do not encounter this language [i.e. English; FS] in language classes at school only, but have plenty of opportunities where they can have contact with English. […] Beyond school, there are at least three important factors contributing to the presence of English: the media, personal networks, and intercultural communication as it is exercised during vacations and travels abroad“. Überlegungen zur unterrichtspraktischen Gestaltung einer engeren Vernetzung … 51 44 (2015) • Heft 2 wirkt sich auf das Erlernen des Italienischen aus. Bekanntermaßen ist der Wortschatz des Englischen „eine einzigartige Mischung romanischer und germanischer Elemente“ (L EISI / M AIR 1999: 41), so dass insbesondere im lexikalischen Bereich interlinguale Transfermöglichkeiten zwischen Englisch und Italienisch bestehen. So finden sich etwa im alphabetischen Vokabelverzeichnis des Lehrwerks Scambio 1 (B ERNHOFER 2015: 186) alleine unter den mit abeginnenden Lexemen einige Wörter, die problemlos über den Rückgriff auf das Englische, nicht aber auf das Deutsche erschlossen werden können, z.B. abitante, aeroporto, ammirare, annuncio, arrivare, attore, autunno, avventura. Aber auch Gemeinsamkeiten im Bereich der Syntax und der Morphologie des Englischen und des Italienischen erweisen sich als äußerst hilfreich. So verweisen K LEIN / R EISSNER (2006: 71) beispielsweise auf die Nähe der englischen Kernsatztypen zu den romanischen. Dass die Schülerinnen und Schüler über mehrjährige Erfahrungen mit dem Lernen einer Fremdsprache verfügen, also zum Beispiel wissen, wie sie am erfolgreichsten Wortschatz lernen oder welche Arbeitsschritte für das Verfassen einer Inhaltsangabe erforderlich sind, vermag zudem die Entwicklung der individuellen Sprachlernbewusstheit positiv zu beeinflussen. Schließlich erscheint eine stärkere Vernetzung des Englischen und des Italienischen ebenfalls aus kulturbezogener Perspektive interessant, wenngleich dieser Aspekt im Italienischunterricht weniger relevant als im Spanischunterricht ist. Dennoch legitimieren beispielsweise die aktuellen italienisch-angloamerikanischen Kulturkontakte die Thematisierung der Migration mehrerer Millionen Italienerinnen und Italiener in die Vereinigten Staaten im 19. und 20. Jahrhundert mitsamt der daraus resultierenden Folgen. Damit kann eine bewusste Vernetzung des schulischen Englisch- und Italienischunterrichts grundsätzlich auf drei Ebenen erfolgen, wobei diese Ebenen in der Praxis nicht immer streng voneinander abzugrenzen sind: 1. auf der Ebene der sprachbezogenen Vernetzung, 2. auf der Ebene der sprachlernstrategischen Vernetzung und 3. auf der der kulturbezogenen Vernetzung. 4. Zum Status quo des sprachenübergreifenden Lehrens und Lernens Obwohl durch zahlreiche in der Mehrsprachigkeitsdidaktik verortete Arbeiten seit dem Ende der 1990er Jahre empirisch belegt ist, dass die Etablierung sprachenübergreifender Ansätze im Unterricht einen Beitrag zur Förderung der individuellen Mehrsprachigkeit leisten kann, dürfte das von H ALLET (2011: 214) gezeichnete Bild noch immer eher die Regel als die Ausnahme darstellen: „In wenigen Sätzen kann man die Beziehungen der an den Schulen unterrichteten Sprachen (auch Deutsch und Latein) untereinander so beschreiben: Die verschiedenen Sprachenfolgen folgen sukzessiv und sozusagen vertikal aufeinander; in ihrer jeweiligen Gleichzeitigkeit (horizontal) werden sie kaum oder nur beiläufig aufeinander bezogen, jedenfalls didaktisch und im Unterrichtsdiskurs. Auch sind die Fremdsprachendidaktiken und der schulische Fremdsprachenunterricht immer noch weitestgehend monolingual zugeschnitten. Den Lernenden aber sind kognitiv alle erlernten Sprachen praktisch in jedem einzelnen Sprechakt, […], gleichzeitig präsent. Sie suchen kognitiv mehr oder weniger automatisiert nach sprachstrukturellen oder lexiko-semantischen Analogien, Ähnlichkeiten, Verwandtschaften.“ 52 Frank Schöpp 44 (2015) • Heft 2 Dieser Befund ist insofern ernüchternd, als seit der Jahrtausendwende in nahezu allen Lehrplänen für die modernen Fremdsprachen explizit auf mögliche Synergieeffekte zwischen der Zielsprache und anderen (Fremd-)Sprachen eingegangen wird. Stellvertretend für eine Reihe aktueller Lehrpläne sei hier der rheinland-pfälzische Lehrplan Italienisch für die Sekundarstufen I und II (M INISTERIUM FÜR B ILDUNG , W ISSEN - SCHAFT , J UGEND UND K ULTUR R HEINLAND -P FALZ 2013: 6) zitiert, der im Kapitel „Didaktisch-methodische Leitlinien für den Unterricht“ unter dem Stichwort „Sprachvernetzung“ festhält: „Im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik nutzt der Italienischunterricht die Sprachkenntnisse der Lernenden zur Entwicklung ihres Sprachbewusstseins im Allgemeinen und zum Aufbau ihrer kommunikativen Kompetenzen im Besonderen“. Da die kognitive Nutzung von Verwandtschaftsbeziehungen zwischen zwei oder mehreren Sprachen in erster Linie das Verstehen geschriebener Texte in einer vermeintlich neuen Sprache erleichtert, wird im Kapitel „Entwicklung kommunikativer Kompetenzen“ in Bezug auf die Entwicklung der Lesekompetenz im Italienischen völlig zu Recht ein im Vergleich zu den anderen Teilkompetenzen der funktionalen kommunikativen Kompetenz höheres Niveau gefordert. Allerdings werden im Lehrplan weder konkrete Sprachen noch Bereiche genannt, die sich für das sprachenvergleichende Arbeiten anbieten. Erfreulicherweise finden sich in den neueren Lehrwerken für den schulischen Italienischunterricht Strategienkapitel, die u.a. den Umgang mit unbekanntem Vokabular thematisieren und in diesem Zusammenhang die Schülerinnen und Schüler für den Sprachenvergleich zu sensibilisieren versuchen. Mit Blick auf die in diesem Beitrag interessierende Vernetzung des Italienischen und des Englischen fällt im Schülerband des Lehrwerks Scambio 1 (B ERNHOFER 2015) besonders positiv die sich an die Mehrsprachentabelle anschließende Übung auf (vgl. Abb. 2,  S. 53). Hier werden die Lernenden explizit aufgefordert, ausgehend vom Italienischen das Englische (und das Französische) für den retroaktiven Transfer heranzuziehen, d.h. ital. avventura in Beziehung zu einer schon bekannten Sprache zu setzen, konkret zu engl. adventure (und/ oder franz. aventure). Derartige sprachfamilienübergreifende Übungen, die explizit auf das dem Englischen inhärente Potenzial für das Erlernen des Italienischen verweisen, sind sehr zu begrüßen und sollten einen festen Platz in jedem Italienischunterricht einnehmen. Tatsächlich erscheinen nach einer jahrelangen Konzentration auf den innerromanischen Transfer, insbesondere ausgehend vom Französischen als L3 auf Italienisch oder Spanisch als L4, seit der Jahrtausendwende vermehrt Arbeiten, die die Nützlichkeit von Englischkenntnissen für einen Zugang zu den romanischen Sprachen betonen (z.B. G RZEGA 2005; H EMMING / K LEIN / R EISSNER 2011; B RUN - NER / A NKERSTEIN 2013). Während mittlerweile eine Reihe interessanter Vorschläge zur theoretisch-konzeptionellen und unterrichtspraktischen Vernetzung der beiden Schulfremdsprachen Englisch und Spanisch vorliegen (vgl. die Beiträge in L EITZKE -U NGE - RER / B LELL / V ENCES 2012; G RÜNEWALD / S ASS 2014), steht eine entsprechende Beschäftigung mit dem Sprachenpaar Englisch-Italienisch noch aus. Überlegungen zur unterrichtspraktischen Gestaltung einer engeren Vernetzung … 53 44 (2015) • Heft 2 Abb. 2: Schülerband Scambio 1 (B ERNHOFER 2015: 143) 5. Die Präferenz für das Englische Dass ein Ausloten der möglichen Ansatzpunkte für eine Vernetzung des Englisch- und des Italienischunterrichts durchaus begründet ist, zeigen die Ergebnisse einer an einem hessischen Gymnasium durchgeführten empirischen Longitudinalstudie mit Italienischlernenden der Oberstufe (L4 bzw. L5), die alle als L2 und L3 Englisch und Französisch lernten (S CHÖPP in Vorb.). Im Rahmen dieser auf drei Jahre angelegten Untersuchung konnte gezeigt werden, dass trotz der deutlich größeren typologischen Nähe des Französischen zum Italienischen auffallend viele der von den Schülerinnen und Schülern vollzogenen interlingualen Transferleistungen auf der Basis der Brückensprache Englisch erfolgten. Ein interessantes Beispiel für die Präferenz vieler Lernender, statt des Französischen das Englische als Transferbasis für die Beschäftigung mit dem Italienischen heranzuziehen, findet sich in einem Text einer Schülerin der erwähnten 54 Frank Schöpp 44 (2015) • Heft 2 Gruppe von Italienischlernenden. Gegen Ende des zweiten Jahres ihres Italienischunterrichts erhielten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, die wichtigsten Informationen eines anspruchsvollen italienischen Zeitungsartikels auf Deutsch wiederzugeben und dabei das eigene Vorgehen schriftlich zu dokumentieren. Die Schülerin, für die Italienisch bereits die L5 nach Englisch (L2), Französisch (L3) und Spanisch (L4) darstellte, besuchte zu diesem Zeitpunkt noch den Unterricht einer weiteren Fremdsprache, nämlich den Englischunterricht. Französisch hatte sie am Ende der Jahrgangsstufe 11 nach fünf Unterrichtsjahren, Spanisch bereits am Ende der Jahrgangsstufe 10 nach zwei Unterrichtsjahren abgewählt. In ihrer Reflexion zur Auseinandersetzung mit dem italienischen Zeitungsartikel geht die Schülerin zunächst auf die Parallelen zwischen dem Deutschen und dem Italienischen ein, dank derer sie einige Wörter erschließen konnte, bevor sie schreibt: „Es gab allerdings auch besonders viele Wörter, die ich mir nur aus dem Englischen ableiten konnte. Da wären l’offerta (englisch: offer), abitudine (englisch: habit), promettono (englisch: promise), la pazienza (englisch: Geduld (sic)) und auch un’arma (englisch: arm)“. Bemerkenswert ist an diesen Ausführungen, dass die Schülerin ausnahmslos Lexeme nennt, die in ähnlicher graphischer Realisierung auch im Französischen existieren (l’offre, l’habitude, promettre, la patience, une arme), über die sie jedoch während ihrer Arbeit mit dem italienischen Text nicht zu verfügen scheint. Ein Grund für diese Präferenz des Englischen gegenüber dem Französischen ist in den positiven Selbstwirksamkeitserfahrungen zu sehen, zu denen der Englischunterricht offenbar viele Lernende führt und die sich in einer stärkeren Leistungsbereitschaft niederschlagen. Zu Beginn des Italienischunterrichts bewerteten 12 von 15 Schülerinnen und Schülern, die über einen Zeitraum von zweieinhalb Jahren an der Untersuchung teilnahmen, ihre Englischkenntnisse insgesamt besser als ihre Französischkenntnisse, eine Schülerin sah keinen Unterschied, und lediglich 2 Lernende schätzten ihre Französischim Vergleich zu ihren Englischkenntnissen als minimal besser ein. Die Ergebnisse der Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler spiegelten sich auch in ihrer Wahl der fremdsprachlichen Grund- und Leistungskursfächer wider. 8 der 15 Probandinnen und Probanden belegten in den Jahrgangsstufen 12 und 13 Englisch als Leistungsfach, die 7 anderen als Grundkursfach. Bis auf eine Ausnahme (eine Schülerin wählte ihr Grundkursfach Englisch nach dem ersten Halbjahr der Jahrgangsstufe 13 ab), besuchten alle Lernenden den Englischunterricht bis an das Ende ihrer Schulzeit weiter. Die Zahlen für Französisch könnten dazu kaum deutlicher kontrastieren. Am Ende der Jahrgangsstufe 11 wählten 9 der 15 Schülerinnen und Schüler Französisch direkt ab. Lediglich 2 Lernende entschieden sich für Französisch als Leistungsfach, 4 weitere belegten es zunächst als Grundkursfach. Von diesen 4 Lernenden wählte eine Schülerin Französisch bereits nach dem 1. Halbjahr der Jahrgangsstufe 12 ab, die 3 anderen folgten ihrem Beispiel am Ende des Schuljahres. Damit besuchten in der Jahrgangsstufe 13 nur noch die beiden Lernenden im Leistungskurs den Französischunterricht. Schließlich soll nicht unerwähnt bleiben, dass in der genannten Befragung zu Beginn des Italienischunterrichts zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler das Englische Überlegungen zur unterrichtspraktischen Gestaltung einer engeren Vernetzung … 55 44 (2015) • Heft 2 als ihre Lieblingssprache angaben. Vor dem Hintergrund dieser Begeisterung für das Englische galt es, gezielt nach Möglichkeiten zu suchen, die Englischkenntnisse der Lernenden gewinnbringend für die Beschäftigung mit dem Italienischen zu nutzen. Konkret bedeutete dies, dass z.B. insbesondere in Phasen, in denen die Ausbildung rezeptiver Fertigkeiten im Vordergrund stand, das Englische als wertvolle Ressource für das Italienischlernen genutzt werden sollte, etwa durch die Beschäftigung mit Texten, die eine ausreichende Zahl an Transferbasen für einen positiven Transfer vom Englischen auf das Italienische erlaubten. 6. Unterrichtsbeispiele für den Italienischunterricht Aus Platzgründen kann im Folgenden nur auf die sprachbezogene Vernetzung mittels der Lehr- und Lernmethode der Interkomprehension eingegangen werden. Sie stellt, vor allem im Unterricht dritter und weiterer Fremdsprachen, eine ausgesprochen sinnvolle Ergänzung des handlungs- und prozessorientierten, ganzheitlichen und fächerübergreifenden Lernens dar. Im Interkomprehensionsunterricht wird mit Methoden gearbeitet, die es erlauben, Texte in einer nicht-formal erlernten Sprache aufgrund von Kenntnissen in einer anderen Sprache lesend zu verstehen. Das Konzept des interkomprehensiven Sprach(en)erwerbs basiert auf einem inferentiellen Lernbegriff, also auf der Übertragung von bereits vorhandenem Wissen auf einen neuen Kontext, im Fall des Fremdsprachenunterrichts auf eine neue Sprache (vgl. hierzu M EIßNER / R EINFRIED 1998: 15f.). Dabei wird das neue Sprachmaterial mit bereits Gelerntem abgeglichen. Bestehen zwischen einer Zielsprache und einer (oder mehreren) bereits verfügbaren Sprache(n) - ob Muttersprache(n) oder zuvor bzw. parallel erlernte Fremdsprache(n) - systematische interlinguale Korrespondenzen, kann interkomprehensives Arbeiten erfolgreich verlaufen. Voraussetzung ist natürlich eine sprachliche Kompetenz in der/ den Ausgangssprache(n), die Transferprozesse ermöglicht. Wer engl. to arrive oder important kennt, wird in der Regel kein Problem haben, ital. arrivare oder importante in einem italienischen Text zu verstehen bzw. die beiden Vokabeln in seinen aktiven Wortschatz zu überführen. Bei der Arbeit mit Lautund/ oder Graphementsprechungen geht es darum, zwischensprachliche Regularitäten zu systematisieren und Korrespondenzregeln zu formulieren. Die Schülerinnen und Schüler werden sich im Interkomprehensionsunterricht bestimmter Lautund/ oder Graphementsprechungen bewusst, sie erkennen beispielsweise, dass dem englischen Substantiven flower und plan im Italienischen fiore und piano entsprechen. Aus diesen und weiteren Beispielen werden sie, u.U. durch eine entsprechende Lenkung durch die Lehrkraft, ableiten, dass engl. fl- und plim Italienischen häufig durch fi- und piwiedergegeben werden. Ist diese Regel verinnerlicht, werden it. fiamma und it. piacere leicht für die Schülerinnen und Schüler zu dekodieren sein. Ebenso entdecken sie die englischen Entsprechungen zu ital. università und qualità, nämlich university und quality, sowie die Parallelen zwischen engl. actor und inspector auf der einen und ital. attore und ispettore auf der anderen Seite. Ist den Ler- 56 Frank Schöpp 44 (2015) • Heft 2 nenden bewusst, dass bestimmte Lautbzw. Graphemfolgen im Englischen bestimmten anderen Lautbzw. Graphemfolgen im Italienischen entsprechen, werden sie zu einem späteren Zeitpunkt auch bei auf den ersten Blick nicht ableitbaren Wörtern die selbst entdeckten Korrespondenzregeln umsetzen können und damit die italienische Lexik „demaskieren“. Neben Aufgaben auf der Einzelwortebene und auf der Ebene der Morphosyntax ist die Arbeit mit authentischen Texten ein fester Bestandteil des interkomprehensiv basierten Sprachenlernens. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits in der Anfangsphase des Zielsprachenunterrichts mit einem von der Lehrkraft sorgfältig auszuwählenden, nicht-lehrintentionalen Text konfrontiert werden, den sie sowohl auf inhaltlicher als auch auf sprachlicher Ebene bearbeiten. Wichtig ist, dass sich an die Phase der Ergebnissicherung eine Phase der Reflexion im Plenum anschließt, in der die individuellen Vorgehensweisen der Lernenden vorgestellt und diskutiert werden. Diese gemeinsame Reflexion der Auseinandersetzung mit dem Text ist essentiell für den Ausbau des Sprachlernbewusstseins. Am Beispiel eines Artikels, der dem Internetauftritt der auflagenstärksten Zeitung Italiens, dem Corriere della sera, entnommen ist, soll im Folgenden gezeigt werden, wie die interkomprehensive Textarbeit in einer der ersten Stunden des Italienischunterrichts konkret aussehen kann. L’italiano è la quarta lingua più studiata nel mondo Al primo posto l’inglese, al secondo il francese e al terzo lo spagnolo. Dietro il successo anche la passione per la nostra cucina Il rating è lunghissimo, un elenco di più di seimila nomi, ordinato rigorosamente, come una classifica universale. Sono le lingue più studiate al mondo. Al primo posto, e non è una notizia, c’è l’inglese, al secondo il francese, al terzo lo spagnolo. E, sorpresa, al quarto c’è l’italiano. Sì, proprio l’idioma di Dante, che supera cinese, giapponese, tedesco. Un trionfo, insomma. Il motivo del successo dell’italiano? […] Il primo è certamente la cultura italiana. Non solo Dante, però, anche gli scrittori contemporanei. Piacciono in ugual modo narrativa, poetica, saggistica. Poi influisce molto la musicalità del parlare italiano e ovviamente la lirica nella quale trionfa. Anche il cibo, soprattutto negli ultimi anni, ha spinto tanti stranieri a studiare i nostri vocaboli, magari solo per leggere divine ricette. […] 8 Der Text mit 165 tokens und 107 types enthält zahlreiche Lexeme, die auch ohne Italienischkenntnisse erschlossen werden können. Während einige nicht über das Deutsche, wohl aber über das Englische verstanden werden können, beispielsweise divine, sorpresa oder successo, bieten sich für andere sowohl deutsche als auch englische Transferbasen an, etwa für motivo, musicalità, studiare oder vocaboli. 9 8 Der komplette Text von Marco Gasperetti, erschienen am 16.6.2014, ist im Internet verfügbar unter http: / / www.corriere.it/ scuola/ 14_giugno_16/ dante-pizza-italiano-quarta-lingua-piu-studiata-mondo-4edfb4fef57a-11e3-ac9a-521682d84f63.shtml (2/ 4/ 2015). 9 Potenzielle Transferbasen in anderen Sprachen werden an dieser Stelle bewusst ausgeklammert. Überlegungen zur unterrichtspraktischen Gestaltung einer engeren Vernetzung … 57 44 (2015) • Heft 2 Das folgende Arbeitsblatt ist als ein Vorschlag zu verstehen, der den Lernenden am Beginn ihres Italienischunterrichts ergänzend zu den klassischen Begrüßungs- und Vorstellungsformeln zur Ausbildung ihrer produktiven Kompetenzen die Möglichkeit gibt, sich ihres Vorwissens in Bezug auf das Erlernen des Italienischen bewusst zu werden. In der Regel verspüren die Schülerinnen und Schüler einen starken Motivationsschub für die weitere Beschäftigung mit der Zielsprache, wenn sie zu einem sehr frühen Zeitpunkt des Sprachlehrgangs realisieren, über welch großes Potenzial für das Erlernen des Italienischen sie verfügen. Fertigt in Kleingruppen eine Tabelle mit drei Spalten an. In die linke Spalte tragt ihr zunächst alle italienischen Wörter aus dem obigen Text ein, die ihr bereits verstehen könnt. In die mittlere Spalte schreibt ihr die englischen Entsprechungen, die euch beim Verstehen der italienischen Wörter geholfen haben. Die dritte Spalte ist für Parallelen zwischen dem Italienischen und anderen euch bekannten Sprachen reserviert. Das können Schulfremdsprachen sein, aber natürlich auch Sprachen, die ihr aus persönlichen Gründen sprecht bzw. versteht. Was ist das Thema des Artikels? Welcher Umstand wird als „trionfo“ bezeichnet? Was ist damit gemeint? Welche drei Faktoren werden als Gründe für den beschriebenen Sachverhalt angeführt? Welche Formen des bestimmten Artikels erkennt ihr in dem Text? Könnt ihr euch vorstellen, worum es sich bei nel (in „nel mondo“) und del (in „del successo“) handelt? Findet ihr Strukturen, die euch aus dem Englischen bekannt vorkommen? Weiterführender Arbeitsauftrag: Informiert euch im Internet über Dante Alighieri und legt in wenigen Sätzen seine Bedeutung für die italienische Sprache dar. 58 Frank Schöpp 44 (2015) • Heft 2 7. Ausblick Empirische Untersuchungen belegen eine grundsätzlich positive Einstellung von Lehrkräften gegenüber dem Nutzen bewusstmachender Sprachenvergleiche (vgl. z.B. N E - VELING 2012). Es ist anzunehmen, dass die Ergebnisse der Untersuchung von N EVE - LING , die mit Spanisch- und Russischlehrenden bzw. -lernenden durchgeführt wurde, auch auf den Italienischunterricht übertragen werden können. Wenn also allgemein akzeptiert wird, dass eine stärkere Berücksichtigung des Englischen im Italienischunterricht einen wertvollen Beitrag zur Optimierung des schulischen Italienischlernens leisten kann und davon auszugehen ist, dass alle Italienischlehrkräfte über Englischkenntnisse verfügen, kann sich die Fachdidaktik auf die folgenden Fragestellungen konzentrieren: Wo, d.h. in welchen Bereichen, bietet sich im Italienischunterricht eine bewusste Einbeziehung des Englischen aus lernökonomischen Gründen an und wie kann diese konkret realisiert werden? Wie sollen Aufgaben aussehen, die entsprechende Transferprozesse fördern? Und wo kann die Vernetzung der beiden Sprachen einen Beitrag zur Entwicklung textuell-ästhetischer Kompetenzen, wo zum Ausbau interkultureller und transkultureller Kompetenzen leisten? Der Beantwortung dieser Fragen kommt mit Blick auf die Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern des Italienischen und die damit einhergehende Gestaltung des Italienischunterrichts ein zentraler Stellenwert zu. Literatur B ERNHOFER , Verena (Hrsg.) (2015): Scambio. Unterrichtswerk für Italienisch. Schülerband. Bamberg: C.C. Buchners Verlag. B ERNS , Margie (2007): „The presence of English. Sociocultural, acquisitional, and media dimensions“. In: B ERNS , Margie / DE B OT , Kees / H ASEBRINK , Uwe (Hrsg.): In the Presence of English: Media and European Youth. New York: Springer, 1-14. B ERTRAND , Yves / C HRIST , Herbert (1990): „Vorschläge für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht“. 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